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La version imprimée du document
Français: Programme d'études
Niveau intermédiaire Écoles fransaskoises (1999) comprend la page
intitulée
Classification des inférences pragmatiques (page 335)
que nous ne pouvons afficher à cause des droits d'auteur qui ne nous
ont pas été accordés pour la version électronique du document. La version
imprimée du document est disponible auprès du: Centre de distribution des ressources (http://lrdc.sasked.gov.sk.ca). Le numéro de commande est
#9561.
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Pourquoi?
· Ajouter à la compréhension du texte tout ce qui n'est pas dit par l'auteur ou l'auteure parce que c'est inutile ou évident pour les gens qui partagent la même culture.
· L'auteur ou l'auteure ne raconte jamais tout ce qui se passe dans l'histoire, il laisse beaucoup de place à l'imagination du lecteur et de la lectrice. Il faut donc montrer aux élèves comment aller au-delà du texte.
· Préparer les élèves à la lecture critique du texte, il faut montrer comment faire certaines inférences avant de pouvoir tirer des conclusions sur le texte: l'auteur ou le personnage a-t-il exprimé ouvertement son point de vue, son message est-il implicite? Peut-on facilement trouver son point de vue?
Quand?
· Pour tous les textes qui s'y prêtent: surtout les textes qui peuvent représenter le point de vue d'un groupe de pression, les textes d'opinion et les dialogues d'un roman où les personnages n'expriment pas clairement leurs sentiments.
Comment?
· Je montre aux élèves qu'il y a parfois un message sous-entendu dans les parULes d'une personne.
· Je pose des questions de type oui-non à partir des hypothèses des élèves et des mots clés identifiés par les élèves. Je vérifie si les mots clés peuvent appuyer les différentes hypothèses.
· Après avoir vérifié une hypothèse et l'avoir éliminée, je passe à une autre. Cette étape me permet de montrer aux élèves comment être systématique dans la recherche de sULutions et cela les encourage à être des lecteurs actifs.
· Je continue jusqu'à ce que je puisse porter un jugement final en passant en revue tous les mots suggérés. Lorsque j'obtiens une réponse, je peux être certaine que j'ai trouvé une réponse adéquate à l'inférence.
Quoi?
C’est formuler, à partir de ses connaissances antérieures du sujet et du type de texte, une série d’hypothèses sur ce qui se trouve dans le texte, tant du point de vue du contenu que de la forme.
Prédire n’est pas deviner, mais c’est utiliser les indices du texte.
Pourquoi
?
- Faciliter beaucoup le travail du lecteur ou de la lectrice qui peut ainsi prendre une certaine distance vis-à-vis du texte dont il n’a plus besoin de déchiffrer tous les graphèmes. Il n’a plus qu’à vérifier rapidement à partir d’indices connus si les hypothèses émises sont justes ou pas. Plusieurs auteurs considèrent que la prédiction est la base de la compréhension [COM] [CRC] [AUT].
Quand?
- Régulièrement, afin que la stratégie devienne automatique.
- Avant la lecture, en utilisant le titre, les sous-titres, le résumé, les illustrations, les connaissances d’autres textes du même genre, des mots clés, etc.
- Pendant la lecture d’un texte au rétroprojecteur (ou au cours d’un entretien individuel avec un élève), je fais des prédictions particulières en mettant un cache sur une partie du texte et je demande aux élèves de deviner le contenu ou la forme de cette partie du texte.
- Pendant que je fais la lecture à haute voix, je m’arrête et je demande aux élèves ce qui va se passer ensuite.
Pourquoi?
- Faciliter beaucoup le travail du lecteur ou de la lectrice qui peut ainsi prendre une certaine distance vis-à-vis du texte dont il n’a plus besoin de déchiffrer tous les graphèmes. Il n’a plus qu’à vérifier rapidement à partir d’indices connus si les hypothèses émises sont justes ou pas. Plusieurs auteurs considèrent que la prédiction est la base de la compréhension
[COM] [CRC] [AUT]. Quand?
- Régulièrement, afin que la stratégie devienne automatique.
- Avant la lecture, en utilisant le titre, les sous-titres, le résumé, les illustrations, les connaissances d’autres textes du même genre, des mots clés, etc.
- Pendant la lecture d’un texte au rétroprojecteur (ou au cours d’un entretien individuel avec un élève), je fais
des prédictions particulières en mettant un cache sur une partie du texte et je demande aux élèves de deviner le contenu ou la forme de cette partie du texte.
Pendant que je fais la lecture à haute voix, je m’arrête et je demande aux élèves ce qui va se passer ensuite.
Comment?
- Avant toute activité de prédiction, il est important de faire la différence entre prédire et deviner.
- Je modélise différentes situations de prédiction en démontrant le raisonnement que je fais et les étapes que je franchis pour bien réussir mes prédictions:
- avant la lecture:
- je lis le titre, les sous-titres et les autres informations entourant le texte;
- j’observe l’illustration s’il y en a une;
- je prédis à partir de ces deux points et de mes connaissances antérieures, et je justifie mes prédictions.
- pendant la lecture:
- je fais des pauses pendant que je lis et je prédis à partir des indices du texte;
- je fais des pauses pendant ma lecture afin de confirmer ou de réfuter mes prédictions.
- Avant tout, j’encourage les élèves à prendre des risques et à accepter de commettre des erreurs même s’il n’est pas toujours facile d’accepter de se tromper. Au départ, toutes les hypothèses sont acceptables.
- Je peux poser des questions qui mettent l’accent sur la réfutation plutôt que sur la confirmation des prédictions:
- Ta prédiction peut-elle être contredite?
- As-tu assez de preuves pour rejeter ta prédiction?
- Les informations du texte vont-elles à l’encontre de ta prédiction?
- Je lis les titres et les sous-titres du texte en essayant de trouver les mots clés à partir desquels on peut deviner l’histoire, les informations ou les idées qu’il contient.
Après avoir lu le titre du chapitre et le paragraphe d’introduction, je peux faire remplir un schéma d’un paragraphe:
| À partir du titre et de l’introduction, je prévois que ce chapitre parlera de __________________
___________________________________________
___________________________________________ |
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| Je m’appuie sur ___________________________
___________________________________________ |
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- Dans un texte décrivant des événements historiques, je peux demander aux élèves de survULer le chapitre puis de remplir le schéma suivant:
| Après avoir survULé le chapitre, je pense que les principaux personnages seront: ___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________ |
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| Les événements marquants seront:
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
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| Les dates suivantes semblent importantes:
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
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- Les élèves lisent ensuite le chapitre pour vérifier la validité de leurs prédictions.
- Je fais d’abord des activités de prédiction oralement, avec toute la classe. Dès que les élèves sont habitués, la prédiction peut se faire en répondant à un questionnaire de type vrai ou faux ou de type questions à choix multiples, ou alors les élèves peuvent écrire deux ou trois phrases sur le sujet du texte.
- Je cache une partie du texte et je montre aux élèves comment deviner ce qui manque à partir des indices syntaxiques. Je dresse une liste des possibilités.
- Je demande aux élèves de survULer le texte et d’écrire 10 mots qui, d’après eux, seront importants dans le texte. Chaque élève peut ensuite comparer sa liste à celle de ses camarades.
- J’insiste sur le fait qu’il s’agit là d’une stratégie importante de lecture, que le but de cette activité est d’apprendre à l’utiliser et non pas de répondre sans faute aux questions.
Il faut apprendre à prendre des risques et accepter de faire des erreurs. Les erreurs permettent de montrer aux élèves comment utiliser de nouvelles informations du texte pour rejeter des hypothèses.
Élaboration d’un guide de prédiction-réaction
Un guide de prédiction-réaction est un document écrit que je distribue ou montre aux élèves avant la lecture d’un texte narratif ou courant.
Ce document contient quelques phrases propres à activer les connaissances antérieures des élèves et à provoquer une réaction qui leur donnera envie de lire le texte pour confirmer ou réfuter leurs hypothèses.
Exemples:
- J’identifie les idées principales ou les grands thèmes présentés dans le texte.
- J’écris trois à cinq déclarations sur ces thèmes en tenant compte des expériences, des croyances et des valeurs des élèves pour provoquer une discussion ou un débat.
- Je présente les déclarations aux élèves au rétroprojecteur, au tableau ou sur une feuille:
- Je donne quelques minutes aux élèves pour qu’ils et elles réagissent individuellement aux déclarations.
- Je mets en commun ces réactions et je demande aux élèves d’expliquer pourquoi ils ou elles ont eu ces réactions.
Variante:
Une fois les élèves habitués à utiliser oralement ce guide de prédiction-réaction, ils peuvent s’entraider à exprimer leur réaction par écrit: je divise la classe en petits groupes et j’organise une exposition. Je mets chaque déclaration en haut d’une grande feuille et je demande aux groupes de circuler de feuille en feuille en prenant quelques minutes pour discuter de chaque déclaration et pour indiquer leur réaction et sa justification sur la feuille.
Quoi
?C’est le repérage visuel de titres, de marqueurs de relation, des mots en caractères gras, du début des paragraphes, des points de repère dans le texte pour trouver la façon dont est construit le texte et mieux en comprendre l’idée générale.
Cette stratégie peut être expliquée par l’analogie suivante: il est plus facile et plus rapide de trouver un passage dans la montagne en la survolant en avion qu’en la parcourant à pied. De même, il est plus facile de trouver son chemin dans un texte et de le comprendre si on a d’abord étudié le relief et qu’on en a dessiné une carte c’est-à-dire utilisé les titres, les illustrations, les marqueurs de relation, etc.
- Pour faire passer leur message les écrivains et les écrivaines utilisent plusieurs façons de structurer leur texte courant (p. 312) et leur texte narratif (p. 328). Les structures de texte les plus communes pour les textes courants sont:
Pourquoi?
- Reconnaître qu’une information n’est pas donnée au hasard mais qu’elle doit être organisée de façon logique pour faciliter son assimilation par le récepteur ou la réceptrice [CRC] [COM].
- Distinguer les idées principales du message des détails
[CRC] [COM]. - Apprendre à utiliser les différentes structures de texte dans ses productions écrites
[CRC] [COM]. - Suivre plus facilement les idées du texte car on sait comment ces idées sont organisées
[CRC] [COM].
- Il est plus facile de retenir des informations si on a conscience de la façon dont elles sont organisées.
Quand?
- Avant la lecture complète d’un texte.
Comment?
- Avant de lire un texte, je peux donner un schéma, plus ou moins complet, qui montre comment le texte est organisé. Ainsi, l’élève peut suivre plus facilement la présentation des idées.
- Je donne des extraits de textes courants ou expressifs.
- Je sers de modèle en identifiant à voix haute le titre, la structure de texte, les marqueurs de relation utilisés, etc.
- Je peux fournir un schéma que les élèves rempliront en résumant les informations dans les différentes cases.
- Par la suite, les élèves seront capables, d’après l’introduction, les titres, et les marqueurs de relation d’identifier la structure globale et de l’utiliser pour se faire une idée du contenu du texte.
- Je ne dois pas enseigner cette stratégie hors contexte. Les élèves doivent comprendre clairement à quoi elle va leur servir, sinon ils ne pourront pas, par la suite, l’appliquer de façon autonome.
Différents schémas
- étoile: représentation de concepts
- schéma conceptuel: représentation de liens entre les concepts (p. 449)
- arbre ou pyramide: représentation hiérarchisée
- matrice: représentation de concepts similaires (p. 306)
- chaîne: représentation de processus, de séquences, de procédures
- cercles concentriques: descriptions
- carte des personnages: classification des caractéristiques des personnages d’un roman, d’un conte, etc.
Quoi?
Être capable de constater qu’il y a une perte de compréhension, en identifier la source et trouver une solution pour rétablir la compréhension.
Pourquoi?
- Mieux comprendre ses lectures [CRC] [COM].
- Trouver des solutions adéquates
[CRC] [COM] [AUT]. - Mieux comprendre un examen
[CRC] [COM].
Quand?
- Dans toutes les situations de lecture, surtout si le texte est plus difficile.
- Lors d’un examen.
- Lors du visionnement d’un film.
- Lors de l’écoute d’un discours.
Comment?
- Je présente les différentes causes de perte de compréhension, je montre comment je peux remédier à ces pertes de compréhension et je les illustre à l’aide du «Tableau des pertes de compréhension et des solutions».
- Je distribue le tableau aux élèves:
- je lis à voix haute quelques phrases d’un texte et je simule une perte de compréhension;
- je démontre la source de cette perte de compréhension;
- j’utilise diverses solutions pour rétablir ma compréhension;
- je poursuis ma lecture en tentant de vérifier que le moyen utilisé m’a permis de comprendre;
- je poursuis avec d’autres phrases en faisant participer les élèves dans l’identification d’une perte de compréhension et dans la recherche de solution.
- J’explique aux élèves que les lectrices et les lecteurs experts font certaines opérations lorsqu’ils lisent un texte: ils prédisent et élaborent, rétablissent une perte de compréhension, se questionnent pour vérifier leur compréhension, font des pauses pour se remémorer les informations importantes contenues dans ce qu’ils viennent de lire:
- faire toutes ces opérations, c’est devenir moi-même une lectrice ou une lecteur expert: comprendre et retenir ce que j’ai lu.
- Je peux présenter aux élèves le tableau intitulé «Tableau des stratégies des lectrices et des lecteurs experts» :
- je modélise l’application des différents éléments du tableau des lectrices et des lecteurs experts;
- je demande ensuite à un ou une élève d’appliquer ces éléments dans un paragraphe;
- je réinvestis fréquemment cette stratégie.
- Je peux expliquer qu’il existe différents niveaux de compréhension (p. 289-291). Apprendre à répondre à des questions qui font appel à ces différents niveaux de compréhension améliore la compréhension et aide à répondre aux questions d’examen:
- je présente le tableau des stratégies utiles pour les différents niveaux de compréhension;
- je modélise la recherche d’informations de chacun des niveaux de compréhension en utilisant les stratégies suggérées.
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La version imprimée du document
Français: Programme d'études
Niveau intermédiaire Écoles fransaskoises (1999) comprend les pages
intitulées
Document d'information: Tableau des pertes de compréhension et des solutions (page 342)
Pertes de compréhension
(page 343)
Document d'information: Tableau des stratégies des lectrices et des lecteurs experts (page 344)
Document d'information: Tableau des stratégies utiles pour différents niveaux de compréhension (page 345)
que nous ne pouvons afficher à cause des droits d'auteur qui ne nous
ont pas été accordés pour la version électronique du document. La version
imprimée du document est disponible auprès du: Centre de distribution des ressources (http://lrdc.sasked.gov.sk.ca). Le numéro de commande est #9561.
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