3.2 L'optique des résultats d'apprentissage
Un résultat d'apprentissage définit clairement le comportement langagier, en précisant les
habiletés, les connaissances et les attitudes . observables et, dans la mesure du possible, mesurables - qu'un élève a acquises au terme d'une situation d' apprentissage.

Un résultat d'apprentissage n'est ni un objectif ni une stratégie d'enseignement.
Les résultats d'apprentissage font partie intégrante de l' enseignement, de la maternelle à la douzième année.

Il y a deux niveaux de résultats d'apprentissage:

• le résultat d'apprentissage général, qui s' applique de la maternelle à la douzième année, est un énoncé général qui décrit ce que l'élève doit être capable d'accomplir dans un domaine de développement langagier;
  
• le résultat d'apprentissage spécifique découle d' un résultat d'apprentissage
  général donné et décrit avec précision le comportement langagier de l'élève au terme d'une année scolaire donnée. Le résultat d'apprentissage spécifique permet d'observer ou de mesurer chez l'élève l'acquisition de certaines habiletés, connaissances ou attitudes spécifiques à son niveau scolaire.

L'apprentissage d'une langue, comme tout apprentissage, est un processus qui se manifeste par la responsabilisation de l'élève face à la construction de ses savoirs et à leur
utilisation dans des contextes de plus en plus exigeants. C'est en cheminant dans ce processus que l'élève élargit progressivement son champ d'autonomie. L'apprentissage est régi par six principes empruntés à la psychologie cognitive:

• L'apprentissage est plus efficace et plus durable lorsque la personne apprenante est active dans la construction de son savoir.
  
• L'apprentissage est plus efficace et plus durable lorsque la personne apprenante réussit à établir des liens entre les nouvelles connaissances et ses connaissances antérieures.
  
• L'organisation des connaissances en réseaux favorise chez la personne apprenante l'intégration et la réutilisation fonctionnelle des connaissances.
  
• Le transfert des connaissances est maximisé chez la personne apprenante lorsque l'enseignement tient compte des trois types de connaissances dans l'apprentissage:
  • Les connaissances de contenu (connaissances déclaratives). On y répond avec la question QUOI?
  • Les connaissances qui portent sur les stratégies d' utilisation (connaissances procédurales). On y répond avec la question COMMENT?
  • Les connaissances touchant les conditions ou le contexte d'utilisation (connaissances conditionnelles). On y répond avec les questions POURQUOI? QUAND?
    

Pour que la personne apprenante soit en mesure d' appliquer ce qu'elle a appris à toute autre situation, il faudra qu'elle réponde à ces questions, ce qui veut dire qu'elle détermine quelles connaissances utiliser, comment les utiliser, quand les utiliser et pourquoi les utiliser.

• L'acquisition de stratégies cognitives (qui portent sur le traitement de l'information) et métacognitives (qui se caractérisent par une réflexion sur l'acte cognitif lui-même ou sur le processus d'apprentissage) permet à la personne apprenante de réaliser le plus efficacement possible ses projets de communication et, plus globalement, son projet d'apprentissage.
• La motivation scolaire repose sur les perceptions qu'a la personne apprenante de ses habiletés, de la valeur et des difficultés de la tâche et, enfin, de ses chances de réussite. La motivation scolaire détermine le niveau de son engagement, le degré de sa participation et la persévérance qu'elle apportera à la tâche.

La langue est au coeur du développement humain. La personne l'acquiert dans le creuset de l'interaction sociale et c'est en se l. appropriant qu'elle se développe.

• L'acquisition de la langue et le développement de la personne sont indissociables: les deux dépendent des expériences de vie de la personne, de son environnement et de ses connaissances de la langue.
  
• La langue est un outil de communication: la personne utilise la langue pour recevoir et transmettre des messages, à l' oral et à l'écrit. C'est-à-dire pour répondre à ses besoins divers d' information, d'imaginaire et d'esthétique. Par ailleurs, un communicateur ou une communicatrice efficace met à l'oeuvre de façon spontanée les moyens linguistiques appropriés à la situation de communication.
  
• La langue est un outil de pensée et d' apprentissage: elle permet à la personne de nommer, d'explorer, de verbaliser, de préciser, d'organiser et de conceptualiser les différents aspects de la réalité - bref, de penser. L'utilisation de la langue donne à la personne l'occasion de tester, d'une part sa compréhension du monde qui l'entoure, d'autre part le fonctionnement de la langue elle-même. C'est par ce processus dynamique qu'elle peut changer sa perception, l'ajuster, la raffiner, l'élargir - bref, apprendre.
  
• La langue est un outil de croissance personnelle et sociale: c'est dans l'interaction que la personne se découvre et se situe par rapport aux autres. La langue permet à la personne de s'inscrire dans la réalité sociale, de lui donner un sens, de s'approprier les valeurs culturelles qui s'y rattachent. C'est par la langue que la personne s' affirme en tant que personne, qu'elle extériorise la réalité qui l'habite et intériorise celle qui l'entoure.
  

L'élève francophone au terme de ses études secondaires devrait être compétent ou compétente dans sa langue, conscient ou consciente de son identité et capable d'apporter une contribution significative à sa communauté afin d'assurer la vitalité de celle-ci.

Un troisième ordre de principes se dégage des principes d'apprentissage énoncés plus haut et sous-tend l'enseignement de la langue française en milieu anglo-dominant. Ces principes se traduisent en quatre compétences:

• L'élève francophone doit développer une compétence communicative: elle se manifeste par une maîtrise de la langue qui permet à l'élève de fonctionner de façon efficace dans tous les domaines de sa vie personnelle, scolaire et sociale. C'est en particulier dans l'interaction que l'élève communique de façon efficace, naturelle et spontanée dans une variété de situations de communication.
  
• L'élève francophone doit développer une compétence stratégique: elle permet à l'élève de choisir et de mettre à profit les stratégies nécessaires à la réalisation de tous ses projets de communication. L'acquisition des stratégies doit se faire systématiquement de la maternelle à la douzième année, et ce, afin d'amener l'élève à réaliser des projets de communication de plus en plus complexes. Par ailleurs, le développement par l' élève d'une compétence stratégique est d'autant plus important que celui-ci ou celle-ci sera appelé à gérer la masse des informations auxquelles il sera exposé.
  
• L'élève francophone doit développer une compétence cognitive: elle permet à l'élève de fonctionner de façon efficace dans des situations où le succès scolaire dépend, en grande partie, de la maîtrise de la langue et de la capacité d'utiliser différentes habiletés de raisonnement.
  
• L'élève francophone doit développer une compétence culturelle: elle permet à l'élève d'être critique face à son identité, à son vécu, et de s'intégrer dans sa communauté. L' acquisition de cette compétence va de pair avec le processus de construction de son identité de francophone.
  

L'acquisition de ces quatre compétences sera grandement facilitée par une relation synergique entre la famille, l'école et la communauté. Pour comprendre l'importance de cette synergie, il est nécessaire de considérer les quatre aspects suivants:

• «L'appropriation de la langue par l'élève est affectée par la vitalité ethnolinguistique de sa communauté, par le réseau de ses contacts linguistiques aux niveaux familial, scolaire et communautaire et enfin par une disposition cognitivo-affective» (Landry et Allard 1988, p. 42) qui affecte la volonté d'apprendre et d'utiliser la langue. Dans ces conditions, l'école doit apporter sa contribution complémentaire, voire dans certains cas compensatoire, aux expériences langagières et culturelles que vit l'élève dans son milieu.
  
• L'appropriation de la langue par l'élève dépend de l'utilisation qu'il ou elle en fait. Pour que l'élève puisse vivre dans les sphères scolaire, familiale, communautaire et sociale, la langue doit être son instrument de communication quotidien. Elle doit également constituer un outil d'apprentissage et de structuration cognitive qui lui permet d' apprendre la réalité.
  
• Le rôle de l'école dans cette optique est essentiel: l'apprentissage du français en contexte scolaire doit se dérouler dans des situations où l'élève est «incité à s'approprier sa langue, à la vivre, à s'en servir pour s'exprimer, à l' utiliser pour communiquer et s'entretenir avec des destinataires réels et variés [...] à se poser des questions sur ces expériences et à s'adonner à des activités d'apprentissage qui lui permettent de vivre d'autres expériences enrichissantes dans sa culture» (Cazabon, Lafortune et Boissonneault, 1993, p. 62).
  
• L'appropriation de la langue par l'élève dépend de son choix de vivre en français. Pour que l'élève veuille choisir de s'exprimer en français, il faut que les gens parlent cette langue et que les réalités socioculturelles qu'elle exprime soient perçues comme ayant une valeur positive pour lui, sur les plans social, affectif et intellectuel.
  

Ces principes d'apprentissage d'une langue en milieu anglo-dominant s'inscrivent dans un dessein plus large:

• la perception que l'élève a de lui-même ou d'elle même comme personne contribuant à la vitalité de sa communauté;
  
• la perception que l'élève a de sa langue: un facteur de personnalisation et de socialisation.
  

6. Les sept fonctions de la langue (d'après Halliday, 1973)

7. Registres de langue⁴

1. Les apprentissages essentiels communs [AEC]

Les nouvelles directives du tronc commun pour les programmes d'études incitent depuis 1988 à incorporer les apprentissages essentiels communs [AEC] dans toutes les matières scolaires. La langue nous offre une occasion privilégiée d'intégrer les AEC dans l'enseignement.

L'intégration des AEC dans l'étude et la pratique du langage, dans les processus langagiers, dans l'apprentissage des stratégies ainsi que dans la littérature préparera les élèves à mieux apprendre tout au long de leur vie. La décision de mettre l'accent sur les AEC dans une leçon sera éclairée par les habiletés des élèves et par les exigences de la langue.

Il est recommandé que, tout au long d'une unité, chacun des apprentissages essentiels communs soit développé autant que possible. Des suggestions pour incorporer les AEC dans l'enseignement sont données dans le document du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan: Introduction aux apprentissages essentiels commun: manuel de l'enseignant. Ce ne sont que des suggestions; elles ne sont là qu'à titre d'idées, afin d'amener la réflexion et d'aider à faire la planification.

Il faut noter que les suggestions pour développer un AEC en particulier peuvent aider à en développer d'autres, car les AEC sont réellement six concepts, reliés entre eux, de connaissances, de valeurs et d'habiletés.

Le fait d'incorporer les AEC dans l'enseignement a des répercussions sur l'évaluation des apprenants et des apprenantes. Par exemple, une unité qui incorpore aux résultats d'apprentissage les AEC: la communication, la créativité et le raisonnement critique, devra prendre en compte ces apprentissages essentiels communs lors de l'évaluation des résultats d'apprentissage de l'élève. Les travaux et les examens devront permettre à l' élève de démontrer sa compréhension des concepts importants de l'unité et de la manière dont ceux-ci sont reliés à son apprentissage précédent. Les questions devront inciter l'élève à donner des raisons ou des preuves à l'appui de ses explications. Si l'école encourage la créativité et le raisonnement critique tout au long d'une unité, l'évaluation à la fin de l'unité devra aussi exiger des élèves de la créativité et un raisonnement critique.

L'intégration des AEC dans l' enseignement peut être une réussite si l'enseignant ou l'enseignante porte attention aux aspects suivants: la réflexion sur sa pédagogie de la langue, les choix littéraires utilisés en salle de classe et les besoins des élèves. S'il est attentif aux besoins et aux points de vue de ses élèves, il pourra mieux préparer les stratégies et les activités de la salle de classe. Donner aux élèves l'occasion de partager leurs interprétations et leur compréhension valorise leurs expériences personnelles. On peut s'attendre à ce que l' enseignant ou l'enseignante aille au-delà des suggestions de ce guide et qu'il bâtisse à partir de son expérience et de sa réflexion personnelles.

• La communication [COM]
  La communication, comme apprentissage essentiel commun, a pour but de faire comprendre à l'élève les exigences linguistiques de chacun des domaines d'étude obligatoires, et que l'apprentissage de la langue vient appuyer tous ses apprentissages.
  
• L'initiation à l'analyse numérique [NUM]
  Cet apprentissage essentiel commun cherche à développer chez l'élève des connaissances, des habiletés et l'appréciation des concepts, techniques et applications des mathématiques.
  
• La créativité et le raisonnement critique [CRC]
  C'est le développement de l'habileté à créer et à évaluer des idées, des démarches, des expériences ou des objets. L'élève doit apprendre à établir ses critères d'évaluation, à bien les définir et si nécessaire, à les modifier. Cet apprentissage peut ainsi rendre l'élève capable de réfléchir, et de reconnaître que la réflexion personnelle a des limites et qu'il est nécessaire d'essayer ensemble de comprendre la société.
  
• L'initiation à la technologie [TEC]
  L'objectif de cet apprentissage essentiel commun est de mieux faire comprendre à l'élève que la technologie fait partie intégrante du système social et ne peut être complètement séparée des structures politiques, économiques et culturelles qui contribuent à le façonner.
  
• Les capacités et les valeurs personnelles et sociales [VAL]
  Cet autre apprentissage essentiel commun a pour but de former les élèves comme personnes indépendantes, capables de travailler en équipe au sein de différents groupes. Il favorise aussi une meilleure compréhension de l'influence du milieu culturel sur nos valeurs et nos idées.
  
• L'apprentissage autonome [AUT]
  Cet apprentissage donne à l'élève l'occasion de vivre des expériences qui lui permettront de devenir une personne compétente, indépendante et motivée et de continuer à apprendre tout au long de sa vie.
  

Tout au long du programme, les apprentissages essentiels communs sont intégrés. On les trouve principalement associés avec les différents résultats d'apprentissage spécifiques. Le code utilisé pour les identifier est le suivant:
[COM] Communication
[NUM] Initiation à l'analyse numérique
[CRC] Créativité et raisonnement critique
[TEC] Initiation à la technologie
[VAL] Capacités et valeurs personnelles et sociales
[AUT] Apprentissage autonome

 

2. La pédagogie différenciée (ou dimension adaptation)

La pédagogie différenciée est un élément essentiel de tous les programmes d'études. Tout comme les apprentissages essentiels communs, la dimension adaptation est une composante du tronc commun et elle se trouve dans tous les programmes et dans tout enseignement. La pédagogie différenciée est définie de la façon suivante:

• Faire des ajustements nécessaires dans le cadre des programmes pédagogiques approuvés pour reconnaître la diversité des besoins d' apprentissage des élèves. Cette notion recouvre les pratiques utilisées par l' enseignant ou l'enseignante pour adapter à chaque élève les programmes d' études, l'enseignement et le milieu scolaire.

L'essentiel de la pédagogie différenciée (ou la dimension adaptation) réside dans l'expression «chercher d'autres moyens». Quand on offre aux élèves d'autres moyens d'accès au savoir et d'autres moyens d'exprimer ce qu'elles savent, on facilite leur participation à l'apprentissage. Tout comme des modifications telles que des rampes d'accès ou des portes plus larges rendent les locaux de l'école d'accès plus facile, des modifications au milieu scolaire, à l'approche pédagogique ou aux ressources peuvent améliorer l'accès à l'apprentissage. On utilise la pédagogie différenciée pour:

• maximiser l'autonomie de l'élève;
• faciliter l'intégration;
• maximiser la généralisation et le transfert;
• réduire les décalages entre la performance et la capacité;
• favoriser l'amour de l'apprentissage;
• favoriser une image de soi positive et un sentiment d' appartenance;
• favoriser la confiance;
• favoriser une volonté de s'engager dans l' apprentissage;
• fournir un grand défi;
• favoriser l'enrichissement.

Ces objectifs contribuent à la raison d'être de l' école, c'est-à-dire d'aider l'élève à développer au maximum sa capacité d' être autonome.

La pédagogie différenciée sera intégrée au programme de français à trois niveaux.

Premier niveau

• Pour répondre aux besoins d'un grand nombres d' élèves à propos du développement et de la maîtrise du français comme langue première. C'est ici que les stratégies de francisation jouent un rôle majeur:
  ° vocabulaire;
  ° structures;
  ° anglicismes;
  ° expressions idiomatiques;
  ° temps difficiles [subjonctif] ;
  ° marqueurs de relation.

Deuxième niveau

• Pour répondre aux besoins particuliers des élèves qui ne comprennent pas facilement les concepts. C'est à ce niveau qu'on intégrera beaucoup de stratégies de réinvestissement, en tenant compte du développement de l'élève, des styles d'apprentissage, des méthodes, de l' horaire et de l'organisation du programme d'études.
  

Troisième niveau

• Pour répondre aux besoins particuliers des élèves qui comprennent très facilement les concepts et qui, souvent, dépassent de beaucoup les attentes d'une certaine année scolaire. À ce niveau, les stratégies seront donc axées sur un plus grand défi intellectuel tenant compte des forces particulières des élèves et plaçant l'accent sur le développement des apprentissages essentiels communs et des processus mentaux plus élevés.
  
  Voir le document La dimension adaptation (ou pédagogie différenciée) dans le tronc commun, ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan, 1993.
  
  

La pédagogie différenciée (ou la dimension adaptation) comprend tout ce que l'enseignante ou l'enseignant fait pour rendre l' apprentissage pertinent et adéquat pour chaque élève. Puisque la dimension adaptation imprègne toute la pratique de l'enseignement, le jugement professionnel des enseignantes et des enseignants devient le facteur clé dans la démarche de prise de décision. Ce programme d'études permet cette flexibilité et cette prise de décision de leur part.

3. L'apprentissage à base de ressources

Les enseignants et les enseignantes peuvent participer grandement au développement des attitudes et des habiletés nécessaires à l' apprentissage autonome toute la vie durant et ce, en utilisant l'enseignement à base de ressources. L'apprentissage à base de ressources engage l'enseignant et l'enseignante-bibliothécaire, si possible, dans la planification d'unités qui intègrent les ressources et les activités en classe, et l'enseignement des procédés de recherche, d'analyse et de présentation de l'information aux élèves.

L'apprentissage à base de ressources en centré sur l'élève. Il offre aux élèves des occasions de choisir, d'explorer, de découvrir, et les encourage à faire des choix dans un environnement riche en ressources, où leurs pensées et leurs émotions sont respectées.

Voici quelques pistes qui peuvent aider à mettre en pratique l'enseignement et l'apprentissage à base de ressources.

• Discuter avec les élèves des résultats d' apprentissage à atteindre pour l'unité ou l'activité. Mettre en corrélation les habiletés nécessaires pour la recherche et les activités de l'unité afin que les habiletés soient enseignées et mises en pratique en même temps.
  
• Planifier bien à l'avance avec le personnel du centre de ressources pour s'assurer de la disponibilité de ressources adéquates et pour prendre des décisions au sujet de la répartition de l' enseignement, le cas échéant.
  
• Utiliser diverses ressources dans votre enseignement pour montrer à vos élèves que vous aussi vous faites de la recherche et que vous êtes constamment à la recherche de nouvelles sources de connaissances. Discuter avec les élèves de l'utilisation d'autres bibliothèques, de ministères, de musées et d'organismes divers de la communauté, tout au long de la recherche.
  
• Demander à l'enseignante-bibliothécaire ou à l' enseignant-bibliothécaire de préparer des listes de ressources et des bibliographies, en cas de besoin.
  
• Encourager les élèves à demander de l'aide s'ils et elles en ont besoin lors des recherches, des activités ou des devoirs.
  
• Contribuer à la planification de programmes de perfectionnement pour apprendre à bien utiliser les ressources et participer à de tels programmes.
  
• Faire commander régulièrement des ressources qui appuieront les programmes d'études pour le centre de ressources.
  
• Souligner, en cours d'entretien avec les collègues, les directeurs et directrices d'école, les directeurs et directrices de l'éducation, le caractère indispensable du centre de ressources et de son personnel professionnel.
  

4. L'équité des sexes

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan s'est engagé à fournir une bonne éducation à tous les élèves de la maternelle à la 12e année. Il est reconnu que des attentes fondées essentiellement sur le fait que l'élève est de sexe masculin ou de sexe féminin limitent son plein épanouissement. Pour réaliser l'équité des sexes, il faut réduire les préjugés sexistes qui limitent la participation et les choix de tous les élèves.

Certains préjugés et certaines pratiques ont disparu, mais d'autres demeurent. L'école qui a visé l'égalité des chances chez les garçons et les filles doit maintenant faire un effort pour permettre l'égalité des avantages et des résultats. Il incombe à l'école de créer un milieu scolaire exempt de tout préjugé sexiste et de diminuer les attentes et les attitudes liées au sexe des élèves. On atteint ce but en favorisant une meilleure compréhension de la question et en utilisant des ressources et des méthodes d'enseignement non sexistes. Il faut encourager les filles et les garçons à examiner toute la gamme d'options par rapport à leurs aptitudes, leurs capacités et leurs champs d'intérêt, plutôt que par rapport à leur sexe.

Il faut tenir compte, dans les programmes d'études de la province, de la diversité des rôles et de la gamme d'expériences, des comportements et des attitudes qui s'offrent à tous les membres de la société. Ce programme d'études veut assurer un contenu, des activités et des méthodes d'enseignement impartiaux, quant au sexe, et rédigés dans un langage inclusif. Les enseignantes et les enseignants peuvent ainsi créer un milieu exempt de préjugés, permettant aux filles et aux garçons de partager toutes les expériences et d'avoir les mêmes possibilités de cultiver pleinement leurs capacités et leurs talents.

5. Les perspectives et le contenu indiens et métis

Il est question de l'intégration aux programmes d'études des perspectives et du contenu indiens et métis dans plusieurs documents dont Directions, Five Year Action Plan for Native Curriculum Development et Indian and Metis Education Policy from Kindergarden to Grade XII.

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan reconnaît le caractère unique des Indiens et des Métis et leur place unique et légitime dans la société contemporaine et historique. Le ministère reconnaît que les programmes d'études doivent être modifiés pour mieux répondre

aux besoins des Indiens et des Métis et que ces modifications seraient dans l'intérêt de tous les élèves.

L'inclusion des perspectives indiennes, métisses et inuites est dans l'intérêt de tous les élèves dans une société pluraliste. Voir sa culture représentée dans tous les aspects du milieu scolaire permet aux jeunes d'acquérir un sentiment positif d'appartenance au groupe. Le choix des ressources relatives aux Indiens, aux Métis et aux Inuits stimule chez les élèves autochtones des expériences significatives et développe chez tous les élèves une attitude favorable à l'égard des Indiens, des Métis et des Inuits. Cette prise de conscience de sa propre culture et de celle des autres favorise le développement d'une image de soi plus positive, favorise l' apprentissage, permet de mieux comprendre la société pluraliste qu'est le Canada et soutient les droits de la personne.

En Saskatchewan, les élèves indiens, métis et inuits viennent de divers milieux socioculturels (Grand Nord, milieu rural et milieu urbain). Les éducatrices et les éducateurs ont besoin de cultiver leurs connaissances des autres cultures pour mieux comprendre cette diversité. Les enseignants et les enseignantes des élèves d'origine autochtone sont avantagés par une meilleure prise de conscience de la sociolinguistique appliquée, de la théorie de l'apprentissage de la langue maternelle et de la langue seconde et des variétés dites «standard» et «non standard» de l'anglais. Il faut que les enseignants et les enseignantes utilisent diverses stratégies d'enseignement qui tiennent compte des connaissances, des cultures, des styles d'apprentissage et des points forts des élèves autochtones, et qui les exploitent. Pour une mise en oeuvre efficace de tous les programmes d'études, il faut des adaptations sensibles aux besoins de ces élèves.

En Saskatchewan, il incombe aux enseignantes et enseignants d'intégrer aux unités appropriées suffisamment de contenu relatif aux Indiens, aux Métis et aux Inuits et de prévoir des ressources qui présentent les perspectives authentiques de ces peuples autochtones. Les enseignantes et les enseignants doivent également évaluer toutes les ressources pour voir si elles contiennent des préjugés et apprendre aux élèves à les dépister.

En résumé, le ministère de l' Éducation de la Saskatchewan s'attend à ce que les programmes d'études et le matériel didactique:

• présentent une image positive des Indiens, des Métis et des Inuits
• renforcent les convictions et les valeurs des peuples indiens, métis et inuits
• comprennent des questions contemporaines aussi bien qu'historiques
• reflètent la diversité au point de vue droit, politique, société, économie et région géographique des Indiens, des Métis et des Inuits

6. L'invitation des Anciens
Il existe dans toutes les cultures des personnes qui contribuent de manière unique et précieuse par leurs connaissances à enrichir la société où elles vivent. Ces connaissances peuvent prendre diverses formes et une fois qu'elles sont partagées avec les élèves, elles les entraînent beaucoup plus loin que les ressources scolaires habituelles.

Le rôle de renaissance, de maintien et de préservation des cultures autochtones dépend
énormément des Anciens. Leur participation au soutien des objectifs des programmes
d. études développe une prise de conscience positive de leur identité chez les élèves autochtones, métis et inuits et contribue à améliorer leur image de soi. Les élèves non autochtones apprennent à connaître, grâce à eux, les cultures autochtones et à y être plus sensibles, ce qui favorise inévitablement une éducation antiraciste.

Dans chaque communauté, le protocole qu'il faut suivre lorsqu'il s' agit de contacter un Ancien et de lui transmettre une requête, varie. Vous pourriez peut-être demander de l'aide à ce sujet au Bureau des chefs de district, au Bureau du conseil tribal, au Conseil de bande ou au Comité sur l' éducation d'une réserve près de chez vous. Avant qu'un Ancien ne partage ses connaissances avec vous, il est essentiel que vous et vos élèves complétiez le cycle des échanges, en offrant à votre hôte un cadeau approprié, qui exprimera combien vous respectez et appréciez les connaissances que cet Ancien partage avec vous et vos élèves. Avant que celui-ci ne se rende dans votre classe, il faudra vérifier la nature du cadeau à offrir, car les traditions diffèrent selon les communautés autochtones. En outre, si votre commission scolaire rembourse les frais ou offre des honoraires, il serait également approprié de le faire pour l'Ancien qui se rendra dans votre classe.

Pour démarrer le processus de dialogue et de participation, la première chose à faire est d'envoyer une lettre au Conseil de bande local demandant la participation de l'Ancien et indiquant le rôle qu'il jouera dans le programme. Le Conseil de bande pourra peut-être fournir le nom de personnes possédant les connaissances et les habiletés dont vous auriez besoin. On recommande une consultation préalable avec l'Ancien, au cours de laquelle on lui fera part des attentes et des résultats d'apprentissage.

Partout dans la province, des centres d'accueil (Friendship Centres) sont actifs au niveau de la communauté et présentent souvent des ateliers et des activités culturelles en collaboration avec des Anciens et d'autres personnes ressources reconnues. Les enseignants et les enseignantes et les directeurs et directrices d'école peuvent peut-être contacter les institutions et les organismes suivants:

Dr Eber Hampton, Président
Collège indien fédéré de la Saskatchewan
salle 118, Collège ouest
Université de Regina 
Regina SK S4S 0A2
Tél.: 779-6209 Télec: 584-0955
ehampton@tansi.sifc.edu


Anne Perry, Directrice administratrice
The Circle Project
2-1102- 8e avenue
Regina SK S4R 1C9
Tél.: 347-7571 Télec: 347-7519

Brenda Ahenakew, Directrice d'éducation
Conseil tribal de Saskatoon Bureau 200 - 203, avenue Packham
Saskatoon SK S7N 4K5
Tél.: 956-6145 Télec.: 244-7273
bahenakew@sktc.sk.ca


Karon Shmon, Directrice générale
Institut Gabriel Dumont
505 - 23e rue est, 2e étage
Saskatoon Sk S7K 4K7
Tél.: 249-9403 Télec.: 244-0252
kshmonogdins.org

Larry Goldade, Directeur d'éducation
Grand Conseil de Prince Albert
Case postale 2350
Prince Albert SK S6V 6Z1
Tél.: 953-7234 Télec.: 922-3135
larry@pagc.sk.ca

Don Pinay, Directeur d'éducation
Centre éducatif du Conseil tribal de Yorkton
21, promenade Bradbrooke nord
Yorkton SK S3N 3R1
Tél.: 782-3644 Télec.: 786-6264


Hugh Reoch, Directeur d'éducation
Conseil tribal de Touchwood/File Hills
Qu'Appelle
Case postale 985
Fort Qu'Appelle SK S0G 2Y0
Tél.: 332-8224 Télec.: 332-5597

Derrol LeBlanc, Directeur d'éducation
Conseil tribal de Battleford
1022- 102e rue
North Battleford SK S9E 1A6
Tél.: 445-9400 Télec.: 445-9022

Linda Pelly Landrie, Présidente
Centre culturel indien de la Saskatchewan
120- 33e rue est
Saskatoon SK S7K 0S2
Tél.: 244-1146 Télec.: 665-6520
sicc@home.com

 

7. Les douze principes de la philosophie indienne tirés de l'Arbre sacré⁵

Lors d'une conférence tenue à Lethbridge en Alberta en décembre 1982, des Anciens, des chefs spirituels et des professionnels indiens venus de toutes les régions du Canada ont défini les éléments fondamentaux qu' ils considéraient communs à toutes les philosophies indiennes du Canada. Ces éléments sont à la base des travaux en cours actuellement à l'université de Lethbridge, le Projet de développement des quatre mondes (Four Worlds Development Project).

Bien que ces éléments philosophiques soient de nature historique, ils continuent à être un facteur de la vision du monde des peuples indiens et métis à l'époque contemporaine.

• L'approche holistique. Tout est relié. Tout dans l'univers fait partie d'un tout unique. Tout est lié d'une certaine façon à autre chose. Il n'est donc possible de comprendre une chose que si l'on comprend comment cette chose est liée au reste.
  
• L'évolution. Toute la création est en état d' évolution constante. La seule chose qui soit toujours la même, c'est que tout passe par des cycles de changements qui se répètent. Une saison suit l'autre. Les êtres humains naissent, vivent leur vie, meurent et entrent dans le monde des esprits. Tout évolue. Les choses subissent deux sortes de changements car les choses se font (la formation) et elles se défont (la désagrégation). Ces deux sortes de changements sont nécessaires et sont toujours liées les unes aux autres.
  
• Les changements arrivent par cycles ou selon des constantes. Ils n'arrivent pas au hasard ou accidentellement. Il est parfois difficile de voir en quoi un changement
  donné est lié à tout le reste. Cette difficulté s'explique ordinairement par le fait que notre point de vue (la situation à partir de laquelle nous considérons le changement) limite notre capacité de voir clairement.
  
• Ce que l'on voit et ce que l'on ne voit pas. Le monde physique est réel. Le monde spirituel est réel. Ce sont deux aspects de la même réalité. Et pourtant, ce sont des
  lois distinctes qui régissent l'un et l'autre. Toute violation des lois spirituelles peut affecter le monde physique. Toute violation des lois physiques peut affecter le monde spirituel. Une vie équilibrée respecte les lois de ces deux dimensions de la réalité.
  
• Les être humains ont une dimension spirituelle et une dimension physique.

• Les êtres humains peuvent toujours acquérir de nouveaux talents, mais au prix d'efforts. Le peureux peut devenir courageux, le faible, fort et intrépide, la personne insensible peut apprendre à se soucier des sentiments des autres et la personne matérialiste peut acquérir la capacité d'introspection et écouter sa voix intérieure. Le processus que l'être humain utilise pour développer ces nouvelles qualités peut être appelé «l'apprentissage véritable».
  
• Il existe quatre dimensions de «l'apprentissage véritable». Ces quatre aspects de la nature de chaque personne sont reflétés dans les quatre points cardinaux du cercle de l'Esprit. Ces quatre aspects de notre être se développent par l'exercice de la volonté. On ne pourra pas dire qu'une personne a fait un apprentissage complet et harmonieux si ces quatre dimensions de son être n'ont pas été impliquées dans le processus.
  
• La dimension spirituelle du développement humain peut être envisagée comme un ensemble de capacités liées entre elles. La première, c'est la capacité d'être sensible à des réalités qui n'ont pas d' existence matérielle, comme les rêves, les visions, les idéaux, les enseignements, les théories et les objectifs spirituels et d'intégrer ces réalités à notre vie.
  
  La deuxième, c'est la capacité d'accepter ces réalités comme le reflet (sous forme de représentation symbolique) d'un potentiel inconnu ou non réalisé nous permettant de faire quelque chose ou d'être quelque chose de plus ou de différent de ce que nous sommes à l'heure actuelle.
  
  La troisième, c'est la capacité d'exprimer ces réalités immatérielles à l'aide de symboles, comme ceux du langage, des arts ou des mathématiques.
  
  La quatrième, c'est la capacité d'utiliser cette expression symbolique pour orienter notre action future, c'est-à-dire nos efforts pour transformer en réalité vivante ce qui n'apparaissait auparavant que comme possibilité.
  
• Les êtres humains doivent prendre une part active à la réalisation de leur propre potentiel.
  
• La porte que nous devons tous et toutes franchir si nous voulons devenir plus que ce que nous sommes maintenant, ou en être différent, est la porte de la volonté. Il faut qu' une personne décide de faire le voyage. La voie a une patience infinie. Elle sera toujours là pour ceux et celles qui décident de la suivre.
  
• Quiconque s'embarque pour le voyage du développement personnel (c'est-à-dire s'engage et respecte son engagement) recevra de l'aide. De guides et des professeurs apparaîtront et des protecteurs spirituels protégeront le voyageur. Le voyageur n'aura pas à subir d' épreuves qu'il n'aura déjà la force de surmonter.
  
• La seule source d'échec du voyage sera si le voyageur manque aux enseignements de l'Arbre sacré.

 

5. Reproduit avec l'autorisation de: Four Worlds Development Press, Projet de développement des quatre mondes, Université de Lethbridge, 4401 University Drive, Lethbridge, Alta T21K 3M4

Organisation des résultats d'apprentissage

1. Domaines d'utilisation de la langue

Le schéma ci-dessus résume la vision de l'apprentissage de la langue première à l'intérieur de laquelle l'élève est amené à développer des habiletés, des connaissances et des attitudes. Ce développement se produit dans les trois domaines d'utilisation de la langue: communication orale, lecture, écriture. Ces trois domaines intègrent le travail effectué par l'élève pour développer ses compétences communicatives, stratégiques et cognitives. Ils sont en outre alimentés par le domaine culture et identité.

Ces quatre domaines donnent lieu à des résultats d'apprentissage généraux, qui font fonction d'organisateurs du document.

Les composantes du domaine culture et identité figurent au centre du schéma parce qu'elles sont au coeur du développement langagier de l'élève francophone en milieu anglo-dominant. Compte tenu du rôle que joue l'acquisition de la langue dans son développement personnel et social et de l'importance accordée par la communauté fransaskoise de la Saskatchewan à la vitalité de sa culture, il est primordial que l' apprentissage du français s'effectue dans des contextes culturels authentiques et signifiants.

Si le domaine culture et identité constitue un domaine à part, il va de soi que, loin d'être travaillé de façon isolée, il doit être intégré aux trois autres domaines. Ce domaine n'a été séparé que pour mieux le cerner et l' expliciter dans des résultats d'apprentissage spécifiques. Cette même constatation s'applique aux trois autres domaines qui doivent aussi être interdépendants dans la pratique pédagogique quotidienne.

La dimension médiatique a été intégrée dans le nouveau programme: elle constitue en effet une préoccupation de première importance, étant donné le rôle croissant que jouent les médias de toutes sortes et les technologies de l'information dans notre société, et étant donné leur impact dans la vie des élèves.

2. Schéma des résultats d'apprentissage généraux

De façon générale, les résultats d'apprentissage généraux sont organisés selon le déroulement de l'activité: l'élève se prépare, il fait l'activité et il évalue ensuite ce qu'il a fait.

Toute l'organisation des activités se fait dans deux contextes: un contexte qui permet de satisfaire un besoin d' information, et un autre contexte qui permet de répondre à un besoin d' imaginaire et d'esthétique.

Culture	Communication orale	Lecture	Écriture
C 1Se situer	L'écoute
C 2Exprimer sa francophonie	CO1 Planifier CO2 Gérer	L1 Planifier L2 Gérer	É1 Planification É2 Gestion
	CO3 Contexte: besoins d'information	L3 Contexte: besoins d'information	É3 Contexte: information
	CO4 Contexte: besoins d'imaginaire et d' esthétique	L4 Contexte: besoins d'imaginaire et d' esthétique	É4 Contexte: imaginaire et esthétique
	L'interaction
	CO5 Gérer
	CO6 Développer son vocabulaire
	CO7 Contexte: vie quotidienne
	L'exposé
	CO8 Planifier
	CO9 Gérer
	CO10 Contexte: besoins d' information, d'exploration de la langue et de divertissement

3. Tableau des résultats d'apprentissage généraux

Culture et identité (C)             

C1L'élève sera capable de se situer par rapport aux réalités linguistiques et culturelles francophones de son milieu et d' ailleurs

C2L'élève sera capable d'exprimer dans son milieu certaines valeurs et de manifester certains comportements qui témoignent de la manière dont il ou elle vit sa francophonie

Communication orale (CO)      

1. L'écoute

CO1 L'élève sera capable de planifier son écoute en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser

CO2 L'élève sera capable de gérer son écoute en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication

CO3 L'élève sera capable de comprendre des discours oraux divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à ses besoins d' information

CO4 L'élève sera capable de comprendre des discours oraux divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à ses besoins d' imaginaire et d'esthétique

CO5 L'élève sera capable de gérer ses interventions dans des situations d'interaction

CO6 L'élève sera capable de s'approprier des expressions d' usage utilisées dans des situations de la vie quotidienne

CO7 L'élève sera capable de participer à des conversations dans des domaines de la vie quotidienne

CO8 L'élève sera capable de préparer ses présentations et ses interventions en fonction de son intention de communication et d'un souci de clarté et de correction de la langue

CO9 L'élève sera capable de gérer ses présentations et ses interventions en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la transmission claire d'un message

CO10 L'élève sera capable de s'exprimer de diverses façons afin de satisfaire ses besoins de communiquer des informations, d'explorer la langue et de divertir

L1L'élève sera capable de planifier sa lecture de textes divers, y compris des produits médiatiques, en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser

L2 L'élève sera capable de gérer sa lecture de textes divers, y compris des produits médiatiques, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et de la tâche à réaliser

L3 L'élève sera capable de comprendre des textes divers, y compris des produits médiatiques, pour satisfaire ses besoins d' information

L4 L'élève sera capable de comprendre des textes divers, y compris des produits médiatiques, pour satisfaire ses besoins d'imaginaire et d'esthétique

É1L'élève sera capable de planifier son projet d'écriture en fonction de la situation de communication

É2 L'élève sera capable de gérer son projet d'écriture en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées pour communiquer clairement et correctement son message en fonction de la situation de communication

É3 L'élève sera capable d'écrire des textes divers pour satisfaire ses besoins d'information

É4 L'élève sera capable d'écrire des textes divers pour satisfaire ses besoins d'imaginaire et d'esthétique