Sciences humaines - 9e année - Les fondements de la société - Programme d'études - Les thèmes pour les sciences humaines de la 1re à la 12e année

Le programme d'études de sciences humaines et sciences sociales de la maternelle à la 12e année

«L'enfant ne saisira véritablement le sens d'un concept qu'après avoir eu la possibilité de le réinventer par lui-même.»
Piaget

Les enseignants et enseignantes de sciences humaines doivent aller plus loin que la seule mémorisation de données factuelles. Pour atteindre les divers objectifs définis par le Groupe d'étude pour les sciences sociales, par le Comité de planification pour les sciences sociales, et par les divers documents du tronc commun, ainsi que par les autres organismes et documents cités plus haut, il faut que les enseignantes et les enseignants de sciences sociales offrent à leurs élèves des expériences d'apprentissage qui leur permettront de réfléchir aux faits, de débattre des questions et de les évaluer, et de traiter cette information de façon créative et pertinente.

On doit accorder à l'enseignement des connaissances, habiletés/capacités et valeurs nécessaires pour réaliser ces objectifs une importance égale à celle de la communication de l'information.

L'évaluation doit également refléter ces objectifs, car elle doit aller au-delà de la simple mémorisation des données.

L'enseignement par concepts

Les vingt concepts fondamentaux

En termes simples, un concept est une catégorie regroupant des représentations d'objets ou des idées similaires. Un ensemble de critères détermine l'appartenance ou non à chacune des catégories.

Le cadre conceptuel du programme de sciences humaines est organisé autour de vingt concepts fondamentaux tirés des diverses disciplines reliées aux sciences sociales. Ces concepts articulent la succession des apprentissages obligatoires relatifs aux connaissances, aux habiletés et aux valeurs. Les vingt concepts sont:

Besoins
Causalité
Changement
Conflits
Croyances

Culture
Diversité
Environnement
Identité
Institutions

Interaction
Interdépendance
Pouvoir
Prise de décision
Répartition

Ressources
Situation
Technologie
Temps
Valeurs

Besoins:

désigne ce qui est considéré comme nécessaire à l'existence, à la santé et au bien-être de l'individu. Il peut s'agir de nourriture, de vêtements, d'abri, d'organisation sociale, de communication ou de culture.

Causalité:

désigne la relation de cause à effet, le principe selon lequel rien ne se produit ni n'existe sans antécédents, en particulier dans le temps.

Changement:

désigne les différences ou modifications quantitatives et qualitatives qui se produisent au fil du temps. Il peut s'agir d'une évolution, d'une croissance, d'un progrès, d'une révolution ou d'une transition.

Conflits:

désigne une opposition directe, un désaccord ou un différend de nature politique ou culturelle. Désigne également la lutte intérieure ou spirituelle d'une personne aux prises avec un choc culturel.

Croyances:

désigne les opinions ou convictions acceptées comme vraies ou réelles. Elles peuvent être l'expression de la confiance ou de la foi (croyance religieuse par exemple). Les croyances sont étroitement liées à la culture, aux attitudes, aux valeurs et à l'identité.

Culture:

désigne la civilisation d'un peuple à un moment ou au cours d'une période donnée. Elle est définie par ses coutumes, ses arts et les objets qu'elle utilise, ainsi que par la façon dont ce peuple vit et travaille pour satisfaire ses besoins fondamentaux.

Diversité:

désigne le fait de présenter des différences ou des caractères hétérogènes. Il s'agit des différences entre les cultures et les attributs culturels, les régions, les pays et les milieux.

Environnement:

désigne tout le milieu naturel et culturel, les conditions et les influences qui agissent sur la croissance et le développement des êtres vivants. Ceci comprend l'environnement naturel, c'est-à-dire la terre, l'eau, l'air et l'énergie; l'environnement biologique qui comprend tout ce qui est vivant, créatures et plantes; l'environnement (milieu) social qui désigne les gens et leur interaction (environnement culturel). Ces trois environnements et leur interaction forment l'environnement dans lequel nous vivons.

Identité:

désigne une personne, un groupe ou une nation qui se définit par ses croyances, ses attitudes, ses traditions et son mode de vie.

Institution:

désigne les organisations ou les sociétés qui se sont donné des règles, des lois, des coutumes ou des valeurs et qui sont établies en fonction d'un objectif social ou public.

Interaction:

désigne une action ou une influence réciproque entre personnes ou entre groupes et avec les divers milieux dont ils font partie.

Interdépendance:

désigne les relations qu'entretiennent les personnes, les groupes ou les institutions. L'interdépendance est un phénomène à la fois naturel et culturel.

Pouvoir:

désigne le contrôle exercé sur un autre ou le mandat d'agir sur lui. Il peut s'agir du pouvoir d'un individu sur d'autres individus, d'une institution sur des individus, ou d'un pays sur un autre.

Prise de décision:

désigne, pour un individu ou un groupe, l'action d'examiner les solutions possibles en vue de faire un choix.

Repartition:

fait référence à la répartition de la population, de la main-d'oeuvre, des richesses, des ressources naturelles dans un pays ou une région. La répartition peut se faire selon un ordre naturel ou déjà établi. On rencontre parfois le terme «distribution».

Ressource:

désigne, surtout en regard des activités économiques, la source de richesses réelles ou politiques, naturelles ou humaines, d'une région ou d'un pays.

Situation:

désigne une position ou un lieu défini par des coordonnées ou des limites.

Technologie:

désigne l'ensemble des outils, machines, matériaux, techniques et procédés qui permettent d'utiliser, d'adapter ou de transformer des produits du monde naturel. L'innovation technologique entraîne le changement et l'adaptation au changement.

Temps:

désigne une période mesurable au cours de laquelle a lieu ou continue d'avoir lieu une action, un processus ou un état. Pour s'y référer, on utilise des dates précises ou des termes temporels: âge, époque, ère, année.

Valeurs:

désigne le caractère d'estime (jugement) attribué aux idéaux, aux coutumes et aux conduites et se décrit en termes de croyance et de culture (plus ou moins en accord avec la société de l'époque).

Répartition des concepts de la 1re à la 12e année

Ces vingt concepts sont développés dans les diverses années selon le tableau suivant.

Élémentaire

Intermédiaire

Secondaire

Niveau:	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Concept:

Besoins

Causalité

Changement

Conflit

Croyances

Culture

Diversité

Environnement

Identité

Institution

Interaction

Interdépendance

Pouvoir

Prise de décision

Répartition

Ressources

Situation

Technologie

Temps

Valeurs

Acquisition des concepts

Le rapport du Comité de planification et les divers documents du tronc commun, qui présentent les apprentissages essentiels communs, ont pour objectif principal l'acquisition de processus mentaux de niveau élevé en même temps que celui de données factuelles. Ces objectifs signifient qu'il faut trouver des méthodes permettant aux élèves de travailler à la réalisation des deux objectifs en même temps. L'acquisition des concepts facilite la fusion de ces deux objectifs.

Les êtres humains organisent selon des modèles significatifs à l'aide de concepts. Des objets ou des idées ayant certaines caractéristiques ou attributs essentiels peuvent être placés dans une seule catégorie portant le même nom. Ces catégories sont des concepts.

Application des concepts

Un concept peut être une catégorie de choses aussi concrètes que des chaises ou une catégorie de relations aussi abstraites que le pouvoir. En apprenant à comprendre et à utiliser ces concepts, les élèves peuvent en utiliser les attributs essentiels comme critères permettant de classer les données et d'en tirer des inférences. Ce processus leur permet de simplifier une information complexe en l'organisant selon un modèle significatif. C'est là un progrès important vers l'apprentissage autonome, ainsi que vers la créativité et le raisonnement critique.

L'enseignement des habiletés et capacités

Si l'on veut donner aux élèves la possibilité d'acquérir des processus mentaux de niveau élevé, il faut accorder une attention particulière à développer chez eux les capacités qui rendront cela possible. La réalisation des objectifs dans le cadre des apprentissages essentiels communs ne peut se faire que si l'on consacre du temps et des efforts à aider les élèves à acquérir les habiletés et capacités préalables nécessaires.

Selon Beyer, un programme efficace d'enseignement des processus mentaux devrait présenter un nombre limité d'habiletés/capacités (3-5) à chaque niveau. En effet, les élèves ne sont pas capables de maîtriser plus de cinq habiletés par an. Afin de s'assurer qu'ils ou elles en apprennent un nombre suffisant tout au long de leur éducation, les programmes doivent permettre un développement séquentiel des habiletés/capacités de l'élémentaire jusqu'au secondaire (Beyer, Phi Delta Kappan, mars 1984).

Avantages de la gradation des habiletés

Les recherches indiquent que l'acquisition des habiletés/capacités est beaucoup plus facile lorsqu'elle est enseignée selon un programme organisé et séquentiel permettant aux élèves de savoir quelles habiletés/capacités ils acquièrent et pourquoi. On trouvera plus loin la table séquentielle des capacités intellectuelles devant être acquises chaque année.

Adaptation

Le nombre d'habiletés identifiées pour chaque année a été limité à une ou deux afin de permettre à l'enseignant ou à l'enseignante d'adapter les exigences à sa classe. Les habiletés et capacités sont présentées progressivement tout au long de chaque cours de façon à ce que les élèves les assimilent au début du cours, puissent s'exercer à les appliquer pendant le cours et, enfin, aient l'occasion de les utiliser de façon autonome. Les élèves sont censés parvenir à une certaine autonomie dans l'utilisation des habiletés à chaque niveau.

Conceptualisations, catégorisation et classification, analyse et capacité de faire des hypothèses

On accorde beaucoup d'importance à la catégorisation et à la classification dans les années intermédiaires. Si la catégorisation (création d'un groupe ou d'une classe dans un système) est inhérente à la conceptualisation, elle doit également être enseignée en tant qu'habileté fondamentale pour la créativité et le raisonnement critique. La classification (organisation de groupes selon un système) est une autre habileté fondamentale enseignée dans les années intermédiaires (plus particulièrement en 9e année), car elle est fondamentale à la capacité d'analyser. Par conséquent, on recommande que les habiletés de classification et d'inférence soient enseignées, renforcées et utilisées comme base du développement de la capacité d'analyse et de la capacité de faire des hypothèses en 10e année. Les élèves apprendront à classifier des données à l'aide de grilles de coordonnées et de schémas conceptuels. Une fois qu'ils sauront le faire, ils seront capables de tirer des inférences sur les relations entre données. Ils peuvent ensuite utiliser ces inférences comme base d'hypothèse.

La maîtrise des habiletés et capacités

Chaque élève doit maîtriser une à deux capacités intellectuelles chaque année de manière à les utiliser de façon autonome. Dans l'évaluation des progrès de l'élève, l'enseignante ou l'enseignant doit pouvoir déterminer si celui-ci ou celle-ci est capable d'utiliser cette capacité de façon autonome ou s'il ou elle en est encore à un stade préliminaire. Il sera nécessaire de renforcer les connaissances acquises pendant l'année précédente pour assurer la progression de l'élève tout au long de sa scolarité.

Le programme d'études prévoit quatre étapes d'apprentissage des habiletés et capacités:

présentation formelle;
application pratique dans un certain nombre de situations;
usage autonome;
maintien et développement.

L'enseignante ou l'enseignant pourra utiliser les termes descriptifs de présentation, application, usage autonome et maintien et développement dans une grille d'observation ou dans une échelle d'appréciation afin d'évaluer la progression de ses élèves.

On n'attend pas des élèves qu'ils ou elles se servent de la capacité ou de l'habileté enseignée de façon totalement efficace avant de l'avoir maîtrisée. Néanmoins, après une certaine période d'exercice, ils doivent l'utiliser de façon plus efficace qu'au stade de la présentation.

Table séquentielle des capacités intellectuelles

Adapté de A Comprehensive Framework For Instructional Objectives, Hannah and Michalelis.

N.B.: Le tableau ci-dessus ne doit pas être interprété comme attribuant une capacité intellectuelle à un seul niveau d'enseignement. Toutes les capacités ci-dessus (et d'autres) sont utilisées chaque année, dans une certaine mesure. LE tableau ci-dessus est une table séquentielle des capacités intellectuelles à enseigner de façon que celles que l'on présente formellement une année servent de fondement pour les années suivantes.

Le développement des habiletés dans le domaine des sciences humaines

Le fait de posséder une habileté signifie que l'on est capable de s'acquitter d'une tâche en particulier. Les tâches qui se rapportent aux sciences humaines exigent à la fois des habiletés techniques et intellectuelles. À titre d'exemples de compétences qui revêtent de l'importance en sciences humaines, mentionnons les habiletés de trouver des renseignements dans une bibliothèque, de travailler en groupe et de situer une ville sur une carte géographique.

Les élèves ont besoin d'habiletés pour trouver des données et les traiter, acquérir des concepts, apprendre de nouvelles habiletés et comprendre des valeurs et des croyances.

L'acquisition d'habiletés exige un enseignement systématique en contexte pertinent pour les élèves et la possibilité de mettre en pratique ce qu'on a appris immédiatement. Tout enseignement dispensé hors contexte et ne faisant pas l'objet de pratique immédiate est une perte de temps. Par exemple, l'habitude qui prévaut dans certaines écoles d'enseigner «les habiletés de bibliothèque» dans le cadre de cours de «bibliothéconomie» inscrits au programme, mais qui n'ont rien à voir avec le contenu du programme, est à proscrire. Lorsqu'on veut faire apprendre à des élèves à se servir d'un catalogue sur fiches ou d'un catalogue sur base de données informatisée, pour prendre un exemple plus précis, il faut attendre que ceux-ci aient à trouver des données spécifiques pour qu'ils puissent mettre l'enseignement en pratique immédiatement après le cours, avec l'encadrement qu'il faut.

L'acquisition d'habiletés passe par un apprentissage séquentiel obéissant à un enchaînement progressif. Les habiletés sont présentées selon le niveau de développement de l'élève et sont cumulatives. La portée en est élargie et elles sont rendues plus complexes à mesure que l'enfant acquiert de la maturité.

Diverses tables séquentielles dans le domaine des sciences humaines définissent des centaines d'habiletés à acquérir. Mais les recherches démontrent que les élèves ne sont capables d'en acquérir que quelques-unes au cours d'une année donnée. C'est dans cette optique que le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan a identifié douze habiletés principales que les élèves devront acquérir en sciences humaines et dans d'autres disciplines s'il y a lieu. On insistera sur une habileté par année, et elle sera enseignée de manière structurée et mise en pratique de différentes façons, qui pourront aller de la classe entière sous la direction de l'enseignant à un enseignement individuel, dans lequel chaque élève devra être capable de démontrer seul qu'il ou elle a acquis l'habileté en question.

Pour les élèves de quatrième, cinquième et sixième années, l'habileté principale à acquérir consiste respectivement à repérer, à collecter et à organiser des renseignements. Étant donné que ces habiletés sont de portée très vaste et qu'elles englobent en réalité de multiples sous-habiletés, il est conseillé de procéder comme suit:

Quatrième - Repérer l'information
Cinquième - Collecter l'information
Sixième - Organiser l'information
Septième - Résumer l'information
Huitième - Comparer l'information
Neuvième - Tirer des inférences

Il est manifeste que certaines activités se recouperont. Il serait absurde pour les élèves de repérer des données sans avoir ensuite à les rassembler et à les organiser. Ce que cette structuration signifie en fait, c'est que les habiletés indiquées seront enseignées de manière structurée et mise en pratique dans diverses situations d'apprentissage au niveau indiqué.

Cela ne signifie pas que l'habileté ne sera enseignée ni mise en pratique qu'à ce niveau. Par exemple, en huitième année, l'idée maîtresse est de «comparer». Cela ne veut pas dire que les enseignants des classes antérieures doivent empêcher leurs élèves de comparer l'information qui leur est donnée. De fait, il est difficile d'imaginer une maternelle sans activités de comparaison. Le fait de mettre l'habileté ou la démarche en pratique à divers niveaux ne doit pas être perçu comme antinomique, mais plutôt comme une expérience précieuse, qui facilitera l'apprentissage des élèves au niveau donné.

En revanche, l'enseignant ou l'enseignante ne doit pas présumer que tous les élèves ont acquis une habileté au niveau où ils étaient censés le faire. Les élèves n'appliquent pas d'office les habiletés acquises à du nouveau matériel ou à de nouvelles circonstances. Les enseignants doivent donc procéder à des évaluations diagnostiques de manière continue et perfectionner au maximum les habiletés de leurs élèves si le besoin s'en fait sentir.

Le tableau qui suit donne une liste de certaines des habiletés que les élèves doivent posséder pour être en mesure de traiter les données qui leur seront livrées en sciences humaines. Sachant que les élèves passeront toute leur vie à mettre en pratique et à parfaire les habiletés qu'ils ont acquises, ce tableau indique quand présenter ces habiletés, quand escompter une certaine autonomie et quand organiser des travaux dirigés pour le maintien ou le perfectionnement de telle ou telle habileté. Ce tableau doit être utilisé comme guide général. Il ne se pose pas comme l'autorité suprême dans le domaine de l'acquisition des habiletés.

Presque toute habileté peut être acquise à des niveaux de développement divers. Pour les besoins du présent document, nous présumons que les attentes d'un enseignant ou d'une enseignante cadrent avec le niveau de développement de ses élèves.

Parallèlement à l'évaluation des concepts de sciences humaines, du contenu et des connaissances des élèves, il faut également évaluer l'acquisition des habiletés.

Il y a bien des façons d'enseigner des habiletés, et chacune présente ses avantages et ses inconvénients. Celle de Barry Beyer est utile en ce qu'elle fait appel au «bon sens». Beyer part des hypothèses suivantes, qui sont incorporées dans les stratégies d'enseignement du programme d'études.

Une habileté s'acquiert d'autant mieux que les élèves:

savent consciemment ce qu'ils font et comment ils le font;
ne sont pas distraits par d'autres données qui se disputent leur attention;
voient l'habileté modélisée;
mettent l'habileté en pratique fréquemment, mais de manière intermittente;
se fondent sur les commentaires reçus après les exercices pour se corriger;
parlent de ce qu'ils ont fait tandis qu'ils s'exerçaient à l'habileté;
reçoivent des conseils sur la façon d'utiliser l'habileté au moment où ils en ont besoin pour atteindre un objectif donné lié au contenu;
bénéficient de la possibilité de mettre l'habileté en pratique dans d'autres situations que celle où on la leur a présentée.

Au niveau de l'enseignement, cela signifie que les élèves n'acquerront d'habiletés que lorsque les enseignants et enseignantes seront prêts à recourir à une stratégie bien définie visant l'autonomie.

Les habiletés doivent être présentées de manière à montrer aux élèves qu'elles permettent d'accomplir des tâches reliées au sujet à l'étude. Cela permet de démontrer aux élèves l'utilité d'une démarche donnée.
L'enseignant ou l'enseignante doit ensuite expliquer l'habileté en détail, en faisant bien comprendre ce en quoi elle consiste, son but et ses modalités d'utilisation. Il ou elle devrait dans la mesure du possible présenter la démarche en la modélisant dans une situation de classe.
Une fois ces étapes terminées, les élèves doivent avoir l'occasion de mettre l'habileté en pratique dans le cadre du contenu du cours. (Nota: Il ressort des recherches menées à ce sujet que les habiletés doivent s'acquérir dans le contexte du contenu du cours enseigné, parce que les élèves n'appliquent pas automatiquement les habiletés acquises hors contexte aux situations et contenus nouveaux qu'ils rencontrent ultérieurement).
Dans leurs exercices, les élèves doivent bénéficier d'aide sur la façon d'utiliser la démarche ou l'habileté et de la possibilité de réfléchir à l'utilisation efficace de l'habileté.

Beyer, B. - Improving thinking skills - defining the problem. - Phi Delta Kappan , 65 (7). - 1984. - P. 486-490

Tableau séquentiel de l'acquisition d'habiletés pour assimiler les données du programme de sciences humaines

Habiletés sur lesquelles insister:

Quatrième: Repérer, collecter et organiser les données.
Cinquième: Repérer, collecter et organiser les données.
Sixième: Repérer, collecter et organiser les données.
Septième: Résumer les données.
Huitième: Comparer les données.
Neuvième: Tirer des inférences, classifier et généraliser les données.

Acquisition d'habiletés et niveau

P = Présenter E = Exercer A = Autonomie R = Renforcement

HABILETÉS	niveau
Organisation et création	P	E	A	R
Prend des notes pour écrire en ses propres termes	5	6	7	8
Organise ses idées/données par sujet et de manière logique pour démontrer leurs relations entre elles	4	5	6	6
A recours aux schémas conceptuels et aux plans pour rassembler les données	4	5	6	7
Classifie les données	+	6	6	7
Porte des inscriptions dans un journal pour répondre aux questions qualitatives découlant des problèmes étudiés	+	6	6	7
Applique les renseignements obtenus d'un contexte (comme une encyclopédie) à un autre	+	6	6	7
A recours aux cartes, aux graphiques, aux tableaux et aux courbes pour consigner des données	+	6	7	8
Paraphrase certaines données pour répondre aux questions	+	6	6	7
Fait des généralisations et tire des conclusions provisoires	+	6	7	8
Relit ses propres travaux	+	6	7	8
Cite ses sources	+	6	7	8
Résume ses données	+	7	7	7
Compare les données	+	8	8	8

+ Désigne une classe inférieure à la quatrième ou supérieure à la huitième

Résumer les données	acquisition d'habiletés
	P	E	A	R
Donne l'idée principale et les détails tirés de diverses sources pour son propre usage	ü	ü
Retire l'essentiel de sources diverses	ü	ü
Fait la distinction entre fait et opinion	ü	ü
Fait des généralisations	ü	ü
Traduit de l'information d'une forme à une autre	ü	ü
Sélectionne et décrit un moyen approprié de présenter l'information présentation orale présentation écrite présentation avec tableaux, tables, diagrammes présentation avec cartes, graphiques, photos, dessins présentation audiovisuelle	ü ü ü ü ü	ü ü ü ü ü

Comparer les données	acquisition d'habiletés
	P	E	A	R
Évalue la pertinence et la sûreté des données.	ü	ü
Définit les termes ou les symboles qui feront l'objet de comparaison.	ü	ü
Donne l'idée principale et les détails qui y sont reliés.	ü	ü
Formule ou illustre des relations.	ü	ü
Fait un résumé ou formule une conclusion.	ü	ü
Identifie les bases sur lesquelles s'appuie la comparaison.	ü	ü
Identifie les caractéristiques spécifiques des articles comparés.	ü	ü
Décrit et résume les ressemblances et les différences.	ü	ü

Communication et partage

Voici les habiletés que chaque élève de l'élémentaire et de l'intermédiaire doit acquérir.

Fait part de ses idées et/ou informations dans le cadre d'une discussion en petit ou en grand groupe.
Écoute attentivement et d'une oreille critique le point de vue ou la contribution des autres.
Fournit et accepte des critiques constructives.
Assume divers rôles, notamment celui de leader, au sein d'un groupe.
Aide un groupe à fixer ses buts, à définir une tâche, à résoudre des problèmes et à travailler de façon efficace.
Assume sa part de responsabilité, se conforme aux directives, participe avec enthousiasme et persévère jusqu'à l'accomplissement de la tâche.
Présente son matériel de manière agréable, claire et concise.

Produits: Voici certaines façons dont les élèves de l'élémentaire et de l'intermédiaire peuvent partager les documents qu'ils ont organisés ou créés. Au cours d'une année scolaire, la plupart des élèves ont l'occasion de présenter des textes selon diverses modalités. Certains élèves ont toutefois besoin d'options particulières.

Exposés oraux: discours, rapport, lecture, devinette, musique, histoire, poème, description, questions/réponses
Produits écrits: rapport, histoire, poème, éditorial, inscription dans un journal, essai, journal de bord, test, livre, publicité, lettre, critique d'ouvrage, casse-tête
Présentations visuelles: maquettes, dioramas, objets, graphiques, tableaux, affiches, cartes, courbes, images, casse-tête, mobiles, bande dessinée, schémas conceptuels, publicités, babillard, murale
Présentations par le biais d'un support: enregistrement sonore, enregistrement vidéo, bande sonore de film, film, rétroprojecteur, diapositives, photographies, activités sur ordinateur
Participation/présentation en groupe: discussion, entrevue, adaptation pour la scène, spectacle de marionnettes, discussion en table ronde, chanson, activité de simulation, préparation de nourriture, excursion, débat, sondage, remue-méninges, pantomime, jeu de rôle, pièce de théâtre
Projets à long terme: ligne du temps, journal, album de coupures de journaux sur un thème

Voir également le document ministériel Approches pédagogiques: Infrastructure pour la pratique de l'enseignement qui explique les approches, les démarches, et les stratégies propices aux nouvelles initiatives du Tronc commun.

L'enseignant ou l'enseignante doit savoir que chaque mode de présentation exige des habiletés particulières. Il se peut que les élèves aient besoin d'aide pour réfléchir aux étapes, à l'organisation et aux problèmes éventuels d'un mode de présentation donné.

L'évaluation ne doit pas seulement porter sur la qualité du produit fini, mais également sur les habiletés qui entrent en jeu. Un enseignant ou une enseignante-bibliothécaire peut, le cas échéant, fournir une aide précieuse pour ce qui est de la planification, de l'enseignement et de l'évaluation de divers projets.