Les stratégies sont classées par ordre alphabétique et sont toutes décrites selon le même format. Ce tableau indique quel type de renseignements chaque sous-titre fournit. Certaines des stratégies décrites dans ce document sont expliquées de façon détaillée, et illustrées d'exemples, dans le guide méthodologique pour l'enseignement de la lecture.
| Sous-titre | Description |
| Définition | Ce paragraphe offre une brève définition
de la stratégie.
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| Quand? | On trouve sous ce titre des renseignements relatifs aux considérations suivantes : la stratégie est-elle particulièrement efficace pour une amorce (pour développer les connaissances linguistiques) ou plutôt en fin d'unité (parce qu'elle requiert trop de connaissances linguistiques ou qu'elle permet le réinvestissement des connaissances acquises au cours de l'unité)? S'utilise-t-elle plutôt avec de très jeunes élèves ou au contraire avec des élèves plus âgés? |
| Comment? | Ce paragraphe explique, souvent sous forme d'une liste
de points, le déroulement des étapes de la stratégie décrite.
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| Pourquoi? | L'enseignante trouvera sous ce titre quelques objectifs
que l'on
peut atteindre en faisant appel à cette stratégie.
|
| Pistes d'évaluation | Ce paragraphe fait ressortir quelques
capacités, attitudes,
valeurs et connaissances observables chez les élèves lorsqu'on
utilise la stratégie décrite. Cette liste de points guide
l'observation (qui peut se faire sous forme de remarques
anecdotiques) et pourrait servir de point de départ pour élaborer
des grilles d'observation par exemple. Veuillez consulter la
section «Évaluation» du programme d'études pour de
plus amples renseignements sur ces méthodes d'évaluation et
d'autres renseignements concernant l'évaluation.
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| Développement de connaissances en contexte | Un paragraphe à consulter en parallèle
avec les directives
pédagogiques de la section précédente dans ce document,
qui indiquent comment procéder à l'enseignement de connaissances
dans un contexte signifiant.
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| Ne pas oublier... | Une liste de rappels importants pour que la stratégie
soit efficace.
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| Applications et prolongements | Ce paragraphe relie la stratégie décrite à d'autres stratégies ou activités. |
Définition
La classification est l'une des activités individuelles les plus fondamentales. Elle est responsable d'une grande partie de l'apprentissage des concepts du jeune enfant 1.
La classification est le groupement d'objets, d'idées, de concepts ou d'événements sur la base d'une propriété commune. Cette stratégie permet aux élèves de créer un certain ordre dans leur environnement, d'intégrer à leurs connaissances antérieures un nouvel objet, événement, mot, ou une nouvelle idée, en les liant à ce qu'ils connaissent déjà. La pratique d'activités de classification les amène à gérer l'information qu'ils acquièrent (CRC).
Quand?
C'est une habileté d'analyse dont l'enseignante peut tirer profit dans toutes les matières, dès le début de la scolarité et tout au long de l'année scolaire. Les activités de classification peuvent se dérouler oralement seulement, mais on aura avantage, surtout en immersion, à copier et à garder affichées dans la classe les listes de mots catégorisés. Les activités de classification s'intègrent efficacement à une amorce dans l'enseignement en langue seconde.
Comment?
L'enseignante commence par utiliser des objets concrets (jouets, objets, instruments) et encourage les élèves à les manipuler pour les classer dans des espaces physiques (à l'intérieur de cerceaux ou de boîtes, sur des feuilles séparées, sur des tables différentes). Elle peut graduellement introduire la classification d'images, de mots, d'éléments d'une histoire (personnages, lieux, actions) ou d'idées.
Il existe deux types de classification (Giasson-Lachance, 1981) :
La classification fermée : l'enseignante donne un critère de classification, comme par exemple la première lettre du mot ou le sens du mot.
La classification ouverte : les élèves choisissent elles-mêmes les critères de classification. La classification ouverte est très révélatrice en ce qui concerne le raisonnement critique des élèves (CRC).
Quelques exemples de critères de classification : classifier selon la couleur, la taille, la forme, le sens, le genre grammatical (masculin ou féminin), le nombre grammatical (singulier ou pluriel), une particularité orthographique commune, des racines, suffixes ou préfixes communs.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
Développement de connaissances en contexte
Cette stratégie permet :
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
Veuillez vous référer au volet «art dramatique» du programme d'études d'éducation artistique, qui offre une description beaucoup plus détaillée de l'art dramatique en contexte et ses diverses applications à travers les domaines d'étude obligatoires. Les explications ci-dessous n'offrent qu'un bref aperçu de cette stratégie.
Définition
Le jeu est naturel chez l'enfant. Les enfants se bâtissent tout un monde imaginaire en jouant à papa et maman, au docteur, à l'école. L'art dramatique en contexte s'inspire directement de ce jeu naturel de l'enfant : c'est une activité qui consiste à «faire semblant», à «faire comme si». «En art dramatique, les élèves jouent des rôles et se servent de techniques dramatiques (le tableau vivant, le mime, la narration, etc.) pour explorer des situations» 2 (CRC).
L'art dramatique en contexte n'est pas une activité d'interprétation théâtrale : son but premier est de faire intervenir l'expérience et les connaissances des élèves pour leur faire imaginer l'attitude qu'aurait un personnage dans une situation donnée. Le jeu permet d'apprendre à mieux comprendre les attitudes, les comportements et les valeurs d'autrui. Dans un programme basé sur la littérature, on peut y faire appel pour approfondir la compréhension des comportements des personnages d'une histoire (VAL).
Quand?
En début d'unité, on peut faire appel à l'art dramatique en contexte en utilisant surtout des techniques non verbales (mime, dessin, tableau vivant).
Si on l'utilise plus tard dans une unité, elle peut au contraire servir d'activité de réinvestissement, comme c'est le cas dans l'exemple décrit ci-dessous.
Comment?
Le thème d'une unité (l'hiver, par exemple) offre un contexte à l'expérience dramatique. Les objectifs de l'activité, ainsi que les intérêts des élèves peuvent en préciser l'aspect (les stéréotypes sexistes dans les jeux et sports d'hiver).
L'enseignante joue elle-même un rôle. Elle intervient et pose des questions ouvertes, tentant d'amener les élèves à réfléchir, à résoudre des problèmes et à apprendre dans le cadre de la situation dramatique (CRC).
Le déroulement d'une session d'art dramatique en contexte est illustré par l'exemple ci-dessous.
Les élèves ont aimé le roman que la classe vient de lire. Certains passages ont fait l'objet d'activités permettant d'amener les élèves à une meilleure compréhension de l'histoire, à en apprécier le style, etc. (activités telles que le remue-méninges, la schématisation de récit, la classification, la schématisation de concepts...).
Des listes de vocabulaire, d'idées, de structures ont été créées et affichées dans la classe au cours de ces activités, et les élèves ont acquis une base de vocabulaire.
L'enseignante propose une situation dramatique qui se déroulerait dans le contexte du roman : on serait tel et tel personnages du roman, à tel moment du déroulement de l'histoire, et on se trouverait dans telle situation ou devant tel problème à résoudre. Comment réagirait-on? Que dirait-on? Qui serait là?
Prenons comme exemple de roman Sophie et le monstre aux grands pieds, d'Henriette Major.
L'enseignante propose la situation suivante : la grand-mère de Sophie a contacté une équipe de chercheurs qui s'intéresse aux phénomènes inexplicables, pour leur parler des fameuses empreintes géantes dans la neige. Une rencontre est organisée, pour les mettre au courant des événements qui se sont déroulés et chercher une explication à ce mystère. Au cours d'un remue-méninges, l'enseignante demande aux élèves :
On définit les rôles et on procède à l'attribution de ceux-ci : qui sera Sophie, qui seront les chercheurs, les policiers...
L'enseignante et les élèves, «en rôle», présentent la situation, la discutent, cherchent des explications, etc. L'enseignante devra sortir de son rôle chaque fois qu'elle veut intervenir pour guider les élèves, mettre en évidence un élément intéressant, ramener les élèves au sujet dont elles étaient en train de s'éloigner, etc.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
L'observation a lieu pendant l'activité elle-même, ou à la suite de celle-ci si on en a fait un enregistrement sur cassette audio ou vidéo.
Développement de connaissances en contexte
Les possibilités de développer des connaissances en contexte varient en fonction des activités et des techniques utilisées dans le cadre de la situation dramatique (mime, lettre, création d'affiches, narration, réunion).
Ne pas oublier..
Applications et prolongement
Intégrer l'art dramatique en contexte à l'étude de thèmes dans les divers domaines d'étude obligatoires et à la suite de lectures de textes à caractère informatif.
Les situations vécues à travers l'art dramatique en contexte mènent tout naturellement à des situations d'écriture : écrire une lettre, préparer une entrevue, faire une histoire collective.
En immersion, l'enseignante peut se servir de l'art dramatique en contexte comme activité de réinvestissement, pour mettre en évidence l'acquisition du vocabulaire d'une unité.
Définition
Le choeur parlé est la récitation, de mémoire, d'un texte par un groupe. La lecture en choeur se réfère à lecture d'un texte que le groupe a sous les yeux.
Bien que le choeur parlé soit de nature plutôt interprétative que dramatique, c'est un bon point de départ pour sensibiliser les élèves aux éléments dramatiques du langage : le mouvement, le geste, l'intonation, le volume, le rythme, etc. Les activités de choeur lu ou parlé permettent aux élèves de jouer avec ces éléments dans le climat sécurisant du groupe avant de s'aventurer à réciter seul.
Quand?
Cette stratégie ne doit pas être réservée à une occasion spéciale telle qu'un concours. Il faut l'utiliser régulièrement, dès le début de l'apprentissage.
Comment?
On procède selon les étapes suivantes :
Une sélection de choeur parlé à présenter à un public motive les élèves et développe leur assurance à faire face à un public. Cependant, il ne faudrait pas que toutes les activités de choeur parlé se fassent en vue d'une présentation. Le travail qu'entraîne une présentation formelle pour polir et raffiner le choeur parlé est extrêmement valable, mais ne doit jamais remplacer le but principal de cette stratégie d'enseignement : permettre aux élèves de s'imprégner du langage poétique et de développer un amour de la poésie et de la langue française.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
Développement de connaissances en contexte
Cette stratégie permet :
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
Définition
Dans le club, l'élève peut échanger des livres ou présenter un livre lu aux autres membres. Elle présente l'histoire qu'elle a lue ou partage l'information qu'elle a apprise en lisant (Giasson, 1983). Au début de la 1re année, l'élève peut présenter un livre qu'on lui a lu.
Quand?
En début d'année, la participation au club de lecture peut être facultative.
Plus tard, l'enseignante s'assure que chaque élève participe et a l'occasion de présenter quelques livres durant l'année scolaire (une fois par mois ou plus si les élèves démontrent beaucoup d'intérêt).
Comment?
L'élève peut présenter un livre qu'elle a lu ou qu'on lui a lu en :
Une réunion du club de lecture peut prendre la forme d'une séance de «Quoi de neuf» : on amorce une discussion au sujet du livre ou du thème de l'histoire.
Remarque : à l'émission Vazimolo, des jeunes viennent chaque semaine présenter un livre qu'elles ont lu. Ces présentations peuvent servir de modèle aux élèves.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
Développement de connaissances en contexte
Le club de lecture amène les élèves à connaître les différentes parties d'un livre.
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
Définition
L'écrit est omniprésent dans notre environnement. Cartons de lait, étiquettes de boîtes de conserve, tubes de dentifrice, cartes de souhaits, coupons, menus, annuaires téléphoniques, chèques, horaires de télévision ne sont que quelques exemples des messages écrits qui font partie de notre vie quotidienne.
L'intégration de ces formes d'écrit aux activités amène les élèves à manipuler des mots écrits et à explorer les fonctions du langage écrit dans la vie quotidienne.
Quand?
Ces messages écrits peuvent s'intégrer aux activités scolaires à tout niveau.
Comment?
L'enseignante place en vue des élèves une grande variété de message écrits faisant partie de notre environnement quotidien. Elle encourage les élèves à ajouter à la collection. Cette variété de messages imprimés peut être classée selon un sujet ou un thème (nos aliments préférés, la sécurité, la propreté, Quoi de neuf, etc.). Cette collection est exposée en classe et est remplacée périodiquement.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
L'enseignante date les observations et classe régulièrement les exemples d'écrits et les efforts d'écriture de chaque élève dans son dossier personnel.
Développement de connaissances en contexte
L'écrit dans notre environnement constitue une façon naturelle d'enseigner l'alphabet en contexte, de faire prendre conscience à l'élève de la linéarité du message écrit et de démontrer la formation des lettres.
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
Définition
L'entretien (ou conférence) consiste en une discussion entre élève et enseignante, qui se déroule en face à face ou en petits groupes. Il donne à l'enseignante l'occasion de recueillir des renseignements précieux et de mieux diriger son enseignement.
Le contenu de l'entretien porte sur tous les aspects d'une activité — qu'il s'agisse d'une lecture, d'un projet d'écriture, d'un travail de recherche, d'une illustration ou autre.
Au cours de l'échange, l'enseignante cherche à connaître les stratégies et processus que l'élève a pu mettre en —uvre pour effectuer sa tâche, les difficultés qu'elle a pu rencontrer, ses intentions pour terminer une tâche, l'intérêt qu'elle a pour l'activité, etc.
Quand?
L'entretien peut se faire de façon formelle en prenant rendez-vous avec l'élève ou de façon informelle en conversant spontanément avec l'élève. L'entretien doit avoir lieu régulièrement, tout au long de l'année scolaire.
L'entretien formel peut avoir lieu une ou deux fois par semaine.
L'entretien informel se fait tous les jours.
Comment?
L'entretien formel (structuré)
L'enseignante précise le but, prépare des questions à l'avance et les pose lors de l'entrevue.
On suggère de réserver un endroit de la classe pour l'entretien formel. Cet endroit sera éloigné du centre de la classe, pour éviter toute interruption durant les entretiens formels.
Le sujet de discussion au cours d'un entretien peut être une forme d'expression artistique (sculpture, peinture, dessin...), un livre lu, une production écrite de l'élève, un travail de recherche sur un sujet, etc. Au cours de l'entretien, l'élève peut lire la totalité ou une partie d'un texte (dont elle peut être l'auteure).
L'objectivation d'une activité peut se faire au cours d'un entretien.
L'entretien informel (non structuré)
Pendant que les élèves travaillent, l'enseignante passe parmi elles et entame la conversation avec elles. Elle les laisse parler de leur travail et leur demande, lorsque c'est nécessaire, de préciser ou de clarifier leur pensée.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Ne pas oublier...
Pistes d'évaluation
L'entretien est une excellente source de renseignements à prendre en considération pour des fins d'évaluation. L'évaluation se fera sous forme d'observation.
L'enseignante observe et note l'intérêt de l'élève pour l'activité, son comportement, sa capacité d'identifier ce qui lui pose des problèmes dans l'activité, les stratégies auxquelles elle a recours pour résoudre ces problèmes (CRC, AUT). On aura avantage à garder un dossier dans lequel on conservera des fiches d'observation pour entretiens : les commentaires y sont datés, ce qui permet d'observer les progrès de l'élève.
Vous trouverez à suite un exemple de ce type de fiche d'observation.
Pour voir ou imprimer ce fichier, il vous faut un programme qui soit capable de lire les fichiers PDF. Télédéchargez gratuitement une version d'Acroread en vous rendant au site suivant:
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
Définition
L'étiquette est un morceau de papier ou de carton sur lequel est inscrit le nom de l'objet auquel on l'appose.
En immersion l'étiquetage d'objets est une occasion de présenter dans un contexte signifiant le vocabulaire et les structures se référant à l'environnement immédiat de la salle de classe ou de l'école, d'apprendre à lire ces termes et à les écrire.
Quand?
Surtout en début d'apprentissage, mais aussi longtemps que cette stratégie s'avère nécessaire.
On utilise les étiquettes tout au long de l'année scolaire, en les changeant à mesure que les termes sont intégrés au vocabulaire usuel parlé et écrit des élèves.
Comment?
L'enseignante prépare chaque étiquette devant les élèves.
Selon le niveau, elle intervient de différentes manières pour développer des stratégies de lecture ou d'écriture.
Elle procédera ainsi :
Remarque : présenter un mot une seule fois n'est pas suffisant pour en assurer la rétention. Il est nécessaire d'intégrer les étiquettes à une variété d'activités reliées à l'apprentissage du français parlé et écrit, jusqu'à ce que les mots fassent partie du vocabulaire visuel de l'élève.
Les activités suggérées ci-dessous permettront de revoir ce vocabulaire :
À mesure que les élèves savent lire les étiquettes, les remplacer par de nouvelles.
Cette activité peut prendre d'autres formes : sur de longues étiquettes, l'enseignante peut écrire des phrases telles que «Prière de garder la porte fermée», «Placer les ciseaux ici», «Est-ce que je peux tailler mon crayon, s'il vous plaît?». Ces étiquettes sont alors placées aux endroits appropriés et peuvent faire l'objet de diverses activités impliquant des opérations linguistiques.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
Développement de connaissances en contexte
Cette stratégie offre également l'occasion de modéliser des stratégies d'orthographe, la formation des lettres et la linéarité de l'écrit, et de travailler la connaissance du système grapho-phonétique.
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
En immersion, il est impératif de lire aux élèves, en français, tous les jours. Ces lectures leur permettent d'accéder à des textes d'un niveau supérieur à celui des textes dont elles peuvent faire une lecture indépendante, et représentent un moyen très efficace de renforcer l'acquisition d'une langue seconde.
Par ailleurs, aucune autre intervention scolaire ne saura contribuer autant au développement du plaisir de lire pour la vie que ce prolongement en classe des lectures faites à la maison par les parents. C'est en écoutant des histoires lues par des personnes qui valorisent la lecture et communiquent le plaisir qu'elles retirent de cette activité que les élèves développent un intérêt pour la lecture.
Définition
Il s'agit de la lecture faite par l'enseignante à ses élèves, d'une variété de types de textes — à caractère informatif, incitatif, poétique/ludique ou expressif — sur des thèmes abordés dans le programme de français ou dans les autres domaines d'étude. Cette pratique amène les élèves à percevoir la lecture comme faisant naturellement partie de toutes les activités scolaires.
Quand?
Quotidiennement, et ce, quel que soit le niveau enseigné. Cette pratique est souvent efficace en amorce d'unité ou de leçon (surtout si la trame de l'histoire est connue des élèves ou si les indices visuels qui accompagnent le texte permettent de faire anticiper le contenu et d'activer ainsi les connaissances antérieures des élèves). Cette activité n'est pas une perte de temps : elle permet d'atteindre des objectifs du programme de français et des autres matières, puisque l'enseignante travaille au développement du vocabulaire essentiel à l'acquisition de connaissances, d'habiletés, de valeurs à travers ces domaines.
Comment?
On procède selon les étapes suivantes :
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
Développement de connaissances en contexte
Cette activité permet de faire découvrir le vocabulaire relatif aux livres : le titre, la couverture, l'auteur ou l'auteure, l'illustrateur ou l'illustratrice, le traducteur ou la traductrice. On peut aussi discuter de l'origine des idées des auteurs et de la façon dont on peut trouver des idées de sujets pour les productions écrites.
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
Définition
Il existe plusieurs formules pour raconter une histoire : on peut en faire une lecture préparée, ou la raconter après l'avoir mémorisée en partie et en s'aidant de supports visuels (gestes, décors simples, objets, figurines sur le tableau de feutre).
Quand?
En immersion, raconter une histoire plutôt que de la lire est une stratégie très efficace : les élèves peuvent se baser sur les gestes du conteur, sur les expressions de son visage, sur le regard, sur les intonations, et entrent plus facilement dans le monde de l'histoire, de l'imaginaire. On peut utiliser cette stratégie à tous les niveaux. Elle s'intègre bien à une amorce.
Comment?
L'enseignante qui choisit de raconter un livre devra accorder une grande importance au choix du livre, à la formule utilisée pour présenter le livre, à sa préparation, ainsi qu'à la présentation proprement dite (Guérette, 1981). Au niveau élémentaire, la sélection du livre devra se faire selon les caractéristiques suivantes :
L'âge des élèves, leurs goüts et leurs intérêts guideront aussi le choix du livre à raconter. Il importe surtout que l'histoire plaise aux élèves.
Le récit fait par l'enseignante
Dans le cas d'une lecture préparée, l'enseignante peut noter sur le texte les passages à enlever, des phrases résumant ces passages, des commentaires relatifs aux intonations à prendre, au volume de la voix, aux gestes à joindre à la lecture ou à l'utilisation du tableau de feutre.
Au moment de la lecture, l'enseignante veillera à établir un contact avec son public : regarder les élèves, les impliquer dans l'histoire en leur posant une question, commenter l'attitude d'un personnage ou la gravité d'un événement.
Si elle choisit de raconter l'histoire sans le soutien du texte, elle aura avantage à faire ressortir les moments importants, les points tournants. Elle peut suivre le déroulement de l'histoire ou en donner sa propre adaptation, tout en récitant certains passages mémorisés. Les moyens visuels (marionnettes, tableau de feutre ou objets) aident à raconter l'histoire et offrent des indices de compréhension.
Pour bien raconter une histoire, il faut :
L'amorce de l'histoire est importante : elle crée un climat qui favorise le passage du monde réel au monde imaginaire. L'amorce peut prendre la forme d'une discussion, d'une charade, d'une devinette, d'une comptine introduisant le thème de l'histoire.
Certaines histoires gagnent à être dites sans interruption, alors que d'autres requièrent la participation des élèves. Le conteur devrait avertir les élèves de ses attentes et, le cas échéant, leur demander de se joindre à lui pour réciter certains passages, lui faire écho, faire des gestes.
Le récit fait par les élèves
L'enseignante peut encourager les élèves à préparer la lecture ou le récit d'un livre.
Pour cela, il faut que les élèves aient eu de nombreuses occasions d'écouter des histoires racontées. Par ailleurs, l'enseignante doit les amener, au cours d'un remue-méninges à la suite d'histoires racontées, à identifier ce qui fait qu'une histoire est bien racontée.
Les élèves choisissent un livre qu'elles connaissent bien et discutent avec l'enseignante des éléments qui les aideront à se préparer. Elles s'exercent à raconter leur livre avant de le présenter au public. Si l'activité est faite en groupe, les élèves peuvent explorer différentes présentations : l'une fait la narration, les autres les dialogues; l'une raconte et l'autre ou les autres s'occupent des bruits de fond ou des figurines sur le tableau de feutre.
Pourquoi?
On utilise cette stratégie pour :
Pistes d'évaluation
L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note :
Développement de connaissances en contexte
Cette stratégie permet l'enrichissement du vocabulaire et développe la connaissance de la structure du récit.
Ne pas oublier...
Applications et prolongement
1 Giasson-Lachance (1981), p.63
2Éducation artistique : programme d'études pour le niveau élémentaire. Ébauche 1991.