Méthodes d'enseignement

Comment utiliser cette section

Sous-titre	Description
Qu'est-ce que c'est?	Ce paragraphe offre une brève définition de la méthode d'enseignement.
Pourquoi?	L'enseignante trouvera sous ce titre les objectifs que l'on peut atteindre en faisant appel à cette méthode d'enseignement.
Quand?	Certaines méthodes d'enseignement sont particulièrement efficaces en début d'unité, pour développer le vocabulaire. D'autres s'utiliseraient plutôt en fin d'unité, soit parce qu'elles requièrent trop de connaissances linguistiques, soit parce qu'elles offrent aux élèves l'occasion de réinvestir des connaissances acquises au cours de l'unité. On trouve donc sous ce sous-titre des renseignements relatifs à ces considérations.
Comment?	Ce paragraphe explique, souvent sous forme de liste, le déroulement des étapes de la méthode d'enseignement décrite.
Évaluation...	La plupart des méthodes d'enseignement suggérées offrent à l'enseignante une possibilité d'observer les forces et faiblesses des élèves, et donc de se rendre compte des progrès accomplis. La rubrique «Évaluation» fait ressortir quelques éléments généralement observables chez les élèves lorsque la méthode décrite est utilisée. Une liste proposée peut guider l'observation et peut être utilisée comme point de départ pour élaborer des grilles d'observation, par exemple. La consignation des observations se fait surtout par l'intermédiaire de remarques anecdotiques ou de grilles d'observation. Veuillez consulter la section de l'évaluation dans ce programme d'études pour de plus amples renseignements sur ces outils d'évaluation.
À ne pas oublier	Ce paragraphe rappelle certains aspects particulièrement importants pour une application efficace en langue seconde de la méthode d'enseignement décrite.
Applications et prolongements	Ce paragraphe donne des idées pour réutiliser la méthode ou l'activité dans d'autres contextes ou avec des variantes.

Introduction

Enseignement de la langue seconde

Cette section propose une description de quelques méthodes d'enseignement; il faudrait également se reporter au document Enseignement et apprentissage en langue seconde: Maternelle à 12e année (Ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan, 1994) pour des explications complémentaires et d'autres exemples sur les méthodes suivantes:

• acquisition de concepts
• apprentissage coopératif
• closure
• jeu de rôle
• journal de bord
• lecture à haute voix faite aux élèves
• lecture réflexive dirigée
• remue-méninges
• schéma conceptuel
• visualisation guidée

Les méthodes d'enseignement utilisées en immersion suivront une approche active et intégrée grâce à l'intégration des matières — puisque le français s'apprend dans plusieurs domaines d'étude obligatoires — et grâce à l'intégration des quatre savoirs ou modes linguistiques qui permet à l'élève d'acquérir des connaissances linguistiques en français en les réinvestissant à l'oral et à l'écrit.

Négociation de la tâche

Les élèves de l'intermédiaire ont déjà acquis tout un bagage de connaissances et d'habiletés et ont développé des intérêts personnels. Les tâches scolaires sont plus motivantes lorsqu'elles tiennent compte de cette expérience et visent l'épanouissement individuel à travers le développement du raisonnement critique et de la créativité. Les activités laisseront donc aux élèves une certaine autonomie. L'enseignante proposera au besoin des idées ou des activités mais pourra négocier des modifications ou des alternatives avec les élèves [AUT].

Plus les élèves pourront faire preuve d'initiative dans l'organisation et le déroulement des activités individuelles et collectives plus celles-ci seront intéressantes, motivantes et profitables. Cette motivation est essentielle pour former des personnes qui pourront comprendre les autres en franchissant les barrières culturelles, feront preuve d'ouverture d'esprit, d'imagination et de créativité et serontcapables d'utiliser un éventail de techniques de production orale et écrite pour communiquer de façon créative, efficace et intéressante [CRC, VAL].

L'enseignante négociera donc avec les élèves les structures dans le cadre desquelles elles devront fonctionner mais leur laissera autant que possible la responsabilité d'accomplir les tâches qu'elles se seront fixées, tout en s'assurant qu'elles auront les moyens de le faire [AUT].

Les méthodes d'enseignement proposées dans le cadre des activités favorisent l'analyse, l'acquisition et la pratique des connaissances linguistiques dans des situations de communication aussi réelle que possible [COM].

La mini-leçon

Qu'est-ce que c'est?

Une leçon courte et dynamique dans laquelle, à partir d'exemples, l'enseignant montre aux élèves comment utiliser certaines connaissances, procédures, stratégies de lecture ou techniques d'écriture.

1)	Procédures: fonctionnement de l'activité, responsabilité des élèves, dialogue et éléments linguistiques nécessaires pour assumer cette responsabilité, comment choisir un livre, comment utiliser un journal de réponse ou un journal interactif, etc.

2)

Stratégies: comment utiliser les stratégies de lecture: visualisation, prédiction, relecture, inférences, analyse des composantes d'un récit ou de la structure d'un texte, etc., ainsi que les formules ou questions nécessaires à l'utilisation de ces processus. Pour aider les élèves à comprendre ce qu'ils font, ce qu'ils lisent et ce qu'ils pensent.

3)

Techniques d'écriture: comment débuter un texte pour accrocher le lecteur, comment organiser des informations, comment étayer une opinion, comment créer l'atmosphère, l'humour, le genre, comment décrire le cadre d'un récit, comment développer des personnages ou l'action et l'intrigue du récit, comment conclure un texte, comment appliquer les notions linguistiques et grammaticales.

4)	Étude d'auteur: présentation de plusieurs de ses oeuvres, biographie, enregistrement de l'auteur lisant son texte et rencontres.

Pourquoi?

Parce que les élèves en langue seconde bénéficient de voir mettre en valeur des processus de pensée dont ils ont besoin pour apprendre. Ils font plus vite des progrès lorsqu'ils sont conscients des moyens métacognitifs qu'ils peuvent employer, apprécient leur utilité et comprennent où et comment les utiliser et peuvent évaluer l'usage qu'ils en font.

Quand?

Servir de modèle ou faire une démonstration est plus efficace car les élèves ont un besoin immédiat d'informations.

Une courte leçon de 15 minutes au maximum est préférable pour laisser aux élèves le temps d'utiliser l'habileté présentée.

Comment?

L'enseignant choisit un texte court, une nouvelle, un conte plutôt qu'un roman pour étudier la structure d'un texte par exemple. Pour présenter ces mini-leçons, il part des connaissances et des besoins des élèves tels qu'il les a perçus au cours de discussions et dans leurs écrits plutôt que d'un guide où les leçons sont déjà planifiées d'avance.

Évaluation

À partir des éléments des mini-leçons, concevoir des listes de vérification pour l'auto-évaluation des élèves et l'évaluation mutuelle en petits groupes. Elles aideront les élèves à utiliser les mini-leçons dans divers aspects de leur apprentissage, et elles assureront leur réussite [AUT].

La période de mise en commun

Qu'est-ce que c'est?

La période de mise en commun permet aux élèves d'exprimer leurs idées et leurs sentiments et de partager leurs expériences et leurs connaissances. Cette méthode place les élèves dans des situations de communication orale où elles développent les habiletés d'écoute et de parole tout en réinvestissant leurs connaissances linguistiques dans un autre mode.

L'élève peut partager:

• des informations sur un objet;
• des informations sur un sujet donné;
• un livre;
• une expérience.

Cette activité n'est pas le «Quoi de neuf?». La période de mise en commun est en fait plus exigeante et plus gratifiante. Elle suit souvent des activités individuelles ou des activités de groupe pour présenter le résultat de discussions, des habiletés ou des connaissances acquises aux autres élèves et leur permettre de les comparer à leurs propres expériences.

Pourquoi?

La mise en commun s'utilise pour:

• augmenter et enrichir le vocabulaire;
• faciliter l'interaction élèves/enseignante et entre les élèves;
• développer la confiance et l'habileté des élèves à communiquer oralement dans une situation de groupe en les habituant à organiser, clarifier la façon dont elles expriment leur pensée;
• introduire du vocabulaire en partant des expériences des élèves;
• développer chez les élèves des habitudes de réception, de tolérance et de respect envers une locutrice.

Quand?

Chaque élève devrait avoir la possibilité de partager une information en petits groupes ou en classe au moins une fois par jour. Au cours d'une semaine, plusieurs possibilités de mise en commun se présentent naturellement surtout après les activités individuelles et les activités de groupe, mais l'enseignante doit parfois également planifier des périodes de mise en commun dans le cadre de ses plans de leçon lorsque des élèves ont une expertise sur le sujet.

Comment?

Il est essentiel de planifier des périodes de mise en commun dans le cadre de divers domaines d'étude.

La période de mise en commun se déroule ainsi:

• l'enseignante encourage les élèves à se remémorer une expérience reliée au sujet abordé, à l'objet ou au livre présenté;
• elle encourage les élèves, une à la fois, à partager leurs idées;
• le cas échéant, elle note au tableau ou sur des grandes feuilles les contributions des élèves ou elle demande à des élèves de la classe de le faire.

L'élève se retrouve tour à tour dans le rôle de locutrice — la personne qui parle, et d'interlocutrice — la personne qui écoute. L'enseignante doit structurer l'activité et rappeler aux élèves leurs rôles et leurs responsabilités en tant que locutrices et interlocutrices. Ces responsabilités sont exposées ci-dessous.

La locutrice doit:

• exposer les informations et détails importants;
• parler assez fort pour que tout le groupe l'entende;
• parler clairement.

L'interlocutrice doit:

• écouter; l'enseignante assiste l'élève dans son rôle d'interlocutrice, la guidant dans son écoute. Elle peut demander à l'élève:
  • de décider du renseignement ou du détail le plus intéressant;
  • de penser à une question à poser sur le sujet traité;
• poser des questions préparées ou non. Ces questions peuvent guider la présentation. Elles doivent viser à clarifier ou à expliquer plus en détail une information partagée;
• commenter en fonction de sa propre expérience;
• le cas échéant, ajouter des informations;
• assister la locutrice lorsqu'elle a de la difficulté à communiquer une information;

Évaluation

L'évaluation se fera sous forme d'observation. L'enseignante observe et note:

• L'intérêt de l'élève pour le sujet abordé.
• Le degré de participation pour partager ses idées.
• Le type de renseignements partagés et leur quantité.
• La façon dont l'élève répond aux questions.
• Est-ce que l'élève s'en tient à son rôle de locutrice ou d'interlocutrice?
• Est-ce que l'élève s'en tient au sujet abordé ou s'en éloigne?

À ne pas oublier

• Mettre l'accent sur ce qui est partagé plutôt que sur la façon dont une information est présentée;
• établir un climat de confiance, sans critique ni pression;
• planifier des périodes de mise en commun en classe et en petits groupes;
• planifier des périodes de mise en commun toutes les semaines et dans tous les domaines d'étude obligatoires;
• donner la possibilité à tout le monde d'animer la période de mise en commun à tour de rôle;
• encourager la participation de toute la classe.

Applications et prolongement

• Introduire une activité autour d'un livre ou la présentation d'un rapport oral;
• la période de mise en commun trouve son fondement dans l'apprentissage coopératif; cette intervention qui exerce l'organisation et la présentation d'informations s'applique à toutes les situations de communication orale où l'élève est en interaction avec un autre ou un groupe.

À la suite d'une activité d'apprentissage coopératif, le porte-parole fait la mise en commun du produit de l'activité pour le groupe.

L'objectivation

Qu'est-ce que c'est?

L'objectivation est un processus de réflexion structurée dans un premier temps en groupe, puis individuellement pour amener l'élève à s'interroger consciemment sur ce qu'il a fait ou appris lors d'une activité. Elle consiste en un retour réflexif sur la compréhension qu'a l'élève de l'acte ou de l'activité qu'il effectue (Sarrasin, 1982).

Pourquoi?

L'objectivation s'utilise pour:

• accroître l'habileté à communiquer oralement, à comprendre, à lire et à écrire en français;
• stimuler la réflexion sur un sujet donné;
• amener les élèves à interpréter, classer, inférer, résumer, conclure et défendre leur réponse et à utiliser les compétences langagières qui se rattachent à ces activités;
• amener les élèves à formuler la nature d'une activité spécifique sous forme de règle, de définition ou de procédure à suivre selon ce qui est objectivé (Sarrasin, 1982);
• amener les élèves à porter un regard critique sur leur apprentissage et à devenir autonome.

Quand?

• L'objectivation se fait d'abord durant l'activité elle-même par les participants qui s'assurent — souvent à l'aide de listes de contrôle — qu'ils utilisent les bonnes stratégies et que l'activité sera réussie;
• à la suite de l'activité, l'enseignant organise une objectivation collective pour mettre en commun les solutions ou les produits ainsi que pour effectuer un retour sur les procédures, comportements et stratégies qui ont permis de réussir ou pas l'activité;
• certaines activités telles que les consultations et entretiens entre enseignant et élèves sont des activités d'objectivation au cours desquelles on discute de l'évolution de l'apprentissage, des connaissances acquises, des stratégies utilisées, etc.

Comment?

L'enseignant doit tenter d'amener les élèves à parler le plus naturellement possible, en français, de la démarche et de l'activité elle-même. Les questions posées sont d'ordre inférentiel, se rapportant à l'intention de communication.

La démarche pédagogique sur laquelle repose l'objectivation relève de l'induction (Sarrasin, 1981). L'induction consiste à partir de faits particuliers pour en arriver par abstraction, à une généralisation. L'objectivation est une analyse réflexive faite pour amener l'élève à réaliser qu'il comprend, et comment il en est arrivé à cette compréhension. L'enseignant ajuste le niveau d'objectivation au niveau d'abstraction de l'élève (il existe plusieurs degrés d'habileté et de connaissance; on distingue aussi plusieurs niveaux d'abstraction).

Il s'agit donc de poser des questions comme:

• Quels mots n'es-tu pas arrivé à lire?
• Quel moyen as-tu utilisé pour les lire?
• Comment as-tu pu trouver...?
• As-tu bien expliqué?
• Pourrais-tu me dire ce qui te fait dire ça?

On amène ainsi les élèves à s'interroger sur la tâche accomplie et sur le processus suivi.

Évaluation

L'évaluation se fera sous forme d'observation. Noter:

• La capacité de l'élève à identifier ce qui lui cause des difficultés.
• La capacité de l'élève à identifier ses propres stratégies de compréhension, de lecture, d'écriture.
• La capacité de l'élève à identifier ses forces et faiblesses.

À ne pas oublier

• Commencer la discussion avec des questions qui demandent une réponse personnelle;
• poser des questions au niveau des expériences et des habiletés des élèves;
• encourager les élèves à poser des questions;
• introduire cette méthode dès les premiers jours de classe;
• planifier les questions à poser aux élèves.

Applications et prolongement

• S'appliquer dans des situations de groupe ou individuellement et dans tous les domaines d'étude (math, sciences, etc.);
• amener les élèves à formuler les questions qu'ils se posent à propos d'une activité;
• l'objectivation peut s'intégrer à une consultation ou conférence.

La réflexion

Qu'est-ce que c'est?

Les élèves se posent des questions pour accroître leur compréhension du message. Deux types de questions peuvent les aider: demander des clarifications à la personne qui parle et se poser des questions pour contrôler son écoute et sa compréhension.

Au lieu de noter une information donnée, l'élève note les questions qu'il se pose à ce sujet et sur lesquelles il aimerait trouver plus d'informations.

Pourquoi?

La réflexion s'utilise pour:

• provoquer un conflit cognitif;
• rattacher la nouvelle information à ce qui est déjà connu;
• écouter d'une façon critique l'information qui est présentée;
• rechercher le sens général du texte;
• stimuler l'intérêt pour le matériel présenté;
• individualiser son projet de recherche.

Quand?

• Pendant l'amorce d'un projet ou d'une activité, pour déterminer les objectifs de sa recherche et ses intentions;
• pendant l'écoute, pour vérifier sa compréhension et après l'écoute, pour vérifier avec d'autres si on a bien compris ou bien noté l'information désirée;
• pendant la lecture, pour vérifier sa compréhension et après pour vérifier avec d'autres si on a bien compris ou bien noté l'information désirée;
• à chaque étape du processus de production pour s'assurer que le produit est original, cohérent et qu'il convient au public visé.

Comment?

La plupart des élèves sont habitués à poser des questions à la suite d'un exposé, mais s'en poser au cours de ses propres activités est généralement nouveau pour eux. Préparer une liste de questions peut aider l'élève à comprendre le processus de l'autoquestionnement et à contrôler sa compréhension et sa production.

Exemples de questions à se poser pendant l'écoute:

• Pourquoi est-ce que j'écoute ce message? Qu'est-ce que je vais faire de cette information?
• Qu'est-ce que ce mot, cette expression, veut dire? Est-ce que j'ai absolument besoin de les comprendre pour comprendre le sens général du message?
• Qu'est-ce que cette information a du sens?
• Est-ce que cette information appuie ce que je sais déjà ou est-ce qu'elle le contredit?
• Est-ce que je reconnais des mots ou des expressions clés qui m'indiquent que j'approche de l'information que je cherche?
• Est-ce que l'information que je viens d'entendre va vraiment m'être utile? Est-ce que je devrais la noter?
• Est-ce que cette information est suffisante ou est-ce que je veux des éclaircissements ou un supplément d'informations?