L'approche préconisée par ce programme d'études exige une organisation du temps et de l'espace particulière. Voici quelques points importants dont il faut tenir compte pour créer dans votre classe un environnement propice à la communication, à l'interaction et à l'implantation d'une approche intégrée et interdisciplinaire.
Le centre d'écriture, par exemple, devrait inclure:
Le centre de lecture doit présenter des livres et des périodiques qui sont changés régulièrement et qui correspondent, au moins en partie, aux thèmes étudiés en classe. Il contient aussi des textes publiés par les élèves et qui sont placés au même rang que les textes publiés par des auteurs professionnels.
Le centre d'écoute pourra contenir des enregistrements de reportages, de récits et de poèmes, de devinettes, de chansons, etc. Des groupes d'élèves devraient s'y réunir régulièrement pour analyser leurs productions orales, essayer de les améliorer et d'en corriger les fautes et les erreurs.
La classe elle-même doit être un environnement riche et stimulant pour l'acquisition de la langue seconde et doit offrir plusieurs endroits pour l'affichage. On doit y voir exposés des affiches mnémotechniques, des schémas conceptuels, des listes de mots et des illustrations. Les élèves doivent avoir accès à une variété d'outils linguistiques, qu'ils soient commerciaux ou développés par la classe, qui leur permettent de vérifier leurs productions: dictionnaires, grammaires, référentiels, lexiques, etc.
Les pupitres devraient être agencés de façon à permettre aussi bien le travail par petits groupes que le travail individuel. Plusieurs dispositions sont compatibles avec le travail en groupe: deux ou quatre pupitres qui se font face, par exemple, ou plusieurs pupitres placés en fer à cheval. Il faut également se rappeler qu'en raison de leur croissance rapide, la colonne vertébrale des adolescents se fatigue rapidement et il faut prévoir des changements fréquents de position au cours de la journée. Ils pourront par exemple s'asseoir sur le sol dans un coin de la classe pour un travail en groupe ou s'adosser au mur dans le couloir pour une autre activité.
Exemple de consignes de rangement: centre d'écriture
As-tu pensé à...
Merci! |
L'apprentissage est un processus actif. La réussite des activités dépend de la participation de l'élève et de ses efforts pour:
L'élève doit reconnaître sa part de responsabilité dans son apprentissage et dans le développement de sa compétence langagière. C'est un processus lent et évolutif qui exige des efforts personnels et soutenus.
L'élève doit prendre des risques et participer à une grande variété d'expériences langagières.
L'enseignante doit créer les conditions nécessaires pour que l'élève prenne l'initiative de ses expériences et s'engage personnellement dans son apprentissage. Elle est donc à la fois:
En raison de leur croissance, les jeunes de l'intermédiaire ont un besoin physique de bouger et de changer fréquemment d'activités. Cela demande donc une bonne gestion du temps des activités.
L'enseignement à l'intermédiaire doit aussi être différent de l'enseignement à l'élémentaire ou au secondaire. Il est très important d'apprendre à apprendre et d'apprendre à penser pour faciliter le passage de la pensée concrète à la pensée formelle.
Les activités devraient se faire à partir de matériel concret mais donner la possibilité de progresser ensuite vers des raisonnements abstraits d'une façon graduée et permettant la réussite.
Le programme d'études de français en immersion insiste donc sur une acquisition et une pratique de la langue dans des contextes authentiques et signifiants, et dans des situations dont l'intérêt soutient l'apprentissage beaucoup plus que ne le font les exercices isolés. Les activités d'apprentissage seront donc le plus souvent la réalisation de projets de classe, de projets de groupe ou de projets individuels. Ce qui offre beaucoup d'avantages:
Les activités de la classe peuvent être structurées de trois façons:
Compétition entre individus
L'élève est récompensé quand il fait mieux que d'autres. Il ne réussit donc que si les autres échouent. Cela va à l'encontre du besoin de l'adolescent de s'identifier au groupe. Ceux qui réussissent trop bien ou ceux qui ne réussissent pas du tout peuvent être étiquetés, rejetés des activités sociales de la majorité, et doivent alors se résoudre soit à survivre dans l'isolement, soit à abandonner tout progrès académique et à trouver d'autres façons de se faire accepter.
Compétition entre groupes
Les compétitions entre groupes renforcent le sentiment d'appartenance à un groupe temporaire et créent une tension qui augmente le plaisir de l'activité. Cependant, lorsque l'activité est très intéressante et que la compétition devient féroce, l'activité peut aller à l'encontre des buts pédagogiques:
Travail individuel
L'élève travaille seul et avance à son propre rythme et avec un matériel choisi pour répondre à ses besoins. L'interaction avec les autres, lorsqu'elle est permise, peut ne pas être encouragée. Dans la mesure où les jeunes apprennent beaucoup les uns des autres, cette méthode, si elle est utilisée pendant de longues périodes ou de façon systématique pour certaines matières, les privent d'une importante composante de leur apprentissage. Cette structuration favorise l'écrit et une représentation abstraite des concepts. Cela peut également causer un déséquilibre dans l'apprentissage, autant celui des élèves pour qui ces deux façons d'apprendre sont la source de difficultés, que celui des élèves qui ont déjà tendance à lespréférer aux autres.
Travail en groupes homogènes
Les élèves sont groupés selon leurs habiletés, les activités visent à répondre à des besoins spécifiques qu'ils ont en commun. Cette structuration peut amener les élèves à se catégoriser définitivement comme forts ou faibles et à changer la perception qu'ils ont d'eux-mêmes et de leurs possibilités. Elle change aussi les attentes des autres. Il faut par conséquent s'abstenir de placer les élèves toujours dans les mêmes groupes, et pour cela observer les forces et les faiblesses de chacun et ce qu'il apporte à l'ensemble de la classe.
Chaque élève ne réussit que dans la mesure où tous les élèves de son groupe réussissent. Ils sont récompensés proportionnellement à l'effort que le groupe a produit et dans la mesure où chacun a rempli ses responsabilités. L'apprentissage coopératif ne se limite pas à placer les élèves dans des groupes et à leur attribuer une tâche. C'est un long processus qui, pour réussir, demande l'apprentissage de nombreuses stratégies et habiletés et requiert souvent un changement des attitudes et des valeurs personnelles. S'il exige, au départ, beaucoup d'organisation et d'efforts de la part de l'enseignant, il répond aussi aux besoins qu'ont les adolescents de se faire accepter socialement, de se déplacer, de changer souvent d'activités ainsi que d'expérimenter avec la pensée abstraite en discutant leurs idées avec d'autres.
Cette dernière façon de structurer l'apprentissage dans la salle de classe ne doit pas être utilisée à l'exclusion des autres qui ont toutes certains avantages, entre autres de permettre un changement dans le rythme de travail et dans le niveau des décibels. Voir les pages 133 à 139 pour plus d'informations sur l'apprentissage coopératif.
Pour aider l'élève à structurer ses connaissances et à mieux comprendre le fonctionnement de la langue, il faut prévoir des moments de réflexion, d'observation et d'entraînement sur divers aspects et divers éléments de la langue. L'aspect formel de la langue est travaillé dans la mesure où il aide l'élève à raffiner son habileté à communiquer, à prolonger son apprentissage et à consolider ses acquis.
Les contenus linguistiques ne doivent pas être présentés aux élèves de façon décontextualisée. Ilsdoivent être intégrés à la démarche et être expliqués au moment où l'élève en a besoin pour une activité.
L'atmosphère qui règne dans la classe doit inciter les élèves à expérimenter, tant avec le matériel qu'avec la langue elle-même: ils doivent se sentir libres d'essayer diverses façons d'illustrer leurs textes ou de tenter d'appliquer telle règle de grammaire déduite par observation. L'enseignant tente d'amener les élèves à vérifier leurs hypothèses et, le cas échéant, à modifier leurs conclusions, grâce aux questions posées lors de l'objectivation.
L'interaction au cours des activités quotidiennes est une des conditions nécessaires au développement langagier. Les élèves relèvent des défis, font des choix, cherchent, découvrent et partagent informations et observations, simulent des situations de la vie à l'extérieur de l'école et apprennent les uns des autres.
Puisqu'il est naturel d'inférer des règles et de les généraliser lors de l'apprentissage d'une langue, il se produit bien des fautes et des erreurs lors des communications en français. Il faut donc établir un climat où les élèves se sentent suffisamment en confiance pour prendre des risques, un climat d'entraide entre apprenants, dont l'enseignant est le modèle car on ne finit jamais d'apprendre une langue. Il faut s'abstenir de culpabiliser ou de ridiculiser les élèves si l'on veut qu'ils restent motivés pour se perfectionner en français et pour choisir d'utiliser cette langue. Les modes de correction qui font appel à l'humour doivent être utilisés avec beaucoup de doigté et même être totalement évités avec les élèves qu'ils pourraient blesser.
Si le sens de ce que les élèves essaient d'exprimer n'est pas clair, il faut les aider à clarifier leur phrase dans le cadre même de l'interaction. Pour que cette correction soit efficace cependant, elle doit être suffisamment claire et explicite pour que l'élève sache quelle erreur il a commise. Elle doit également exiger un effort de la part de l'élève pour se corriger. L'enseignant peut convenir de signes avec les élèves pour corriger les erreurs les plus fréquentes. Il peut également signifier à l'élève qu'il ne peut pas comprendre son message sous cette forme et lui donner un indice dans la question qu'il pose pour l'éclaircir. L'élève doit alors refaire sa phrase correctement. Voici un exemple d'interaction entre un enseignant et un élève:
Élève- J'ai vu toi au mall sur samedi.
Enseignant - Pardon?
Élève - ...
Enseignant - Je ne comprends pas. Est-ce que tu
m'as aperçu au centre d'achats samedi?
Élève - Oui, je
t'ai vu au centre d'achats samedi.
L'enseignant peut alors planifier une leçon suivie d'activités sur le pronom complément d'objet et même faire ressortir les différences entre le Français et l'anglais. Il pourra ensuite être plus exigeant et s'attendre à ce que les élèves corrigent ensuite cette erreur tous seuls ou avec l'aide d'un camarade. La correction des erreurs a également sa place dans la planification d'activités d'apprentissage spécifiques, dont la redondance sera planifiée puisque leur but sera l'acquisition d'automatismes.
Pour ne pas avoir à interrompre continuellement les élèves lorsque leur message est assez long, les activités de production orale devraient avoir fait l'objet de préparation suffisante même si la communication en question est improvisée.
Les élèves doivent distinguer les fautes qui se produisent par inadvertance dans la communication des erreurs qui se produisent de façon répétitive et risquent de «se fossiliser». Ils doivent donc corriger le plus rapidement possible ces erreurs, avec l'aide de l'enseignant, et leur porter une attention particulière lorsqu'ils communiquent en français.
Il y a trois raisons principales pour l'intégration des matières en immersion:
Sans cette intégration, les élèves pourraient se sentir surchargées de travail ou s'habituer à prendre des raccourcis dans leur apprentissage. Il leur faudrait s'exprimer et accomplir les tâches qui leur sont assignées tant bien que mal et prendre ainsi de mauvaises habitudes tant dans la langue parlée et écrite que dans leurs habitudes de travail. Par exemple:
En intégrant les matières, toutes les activités liées aux thèmes et sujets abordés dans les divers domaines d'étude obligatoires deviennent des contextes signifiants et naturels pour la communication et des activités expérientielles où l'élève aura à utiliser le langage.
Cela résout aussi en partie le problème de cloisonnement entre les différents domaines d'étude obligatoires. Cloisonnement organisationnel parce que les classes sont conduites par plusieurs enseignants ce qui déroute certaines élèves. Et cloisonnement intellectuel parce que les élèves ne sont pas encouragées à faire des liens entre les connaissances acquises dans les divers domaines d'étude.
Cependant, les enseignantes spécialistes n'ayant pas toujours la formation pour enseigner la langue et les stratégies nécessaires à l'apprentissage du contenu de la matière ni surtout à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans les domaines d'étude obligatoires, il faut que ce soit un travail d'équipe entre les enseignants d'un même niveau.
Bien des problèmes d'apprentissage à ce niveau sont dûs au fait que les élèves ne sont pas préparées à l'indépendance que les enseignantes attendent d'elles dans leur apprentissage et ne savent pas comment aborder les tâches qui leur sont assignées. Les stratégies d'apprentissage doivent donc être enseignées systématiquement et renforcées fréquemment. Ce qui serait facilité par une concertation régulière des enseignantes.
Développer la compétence en français langue seconde signifie développer la capacité d'utiliser la langue Française comme moyen de communication autant que comme outil de la pensée dans des situations variées.
Faisant ressortir le rôle de l'intelligence dans l'acquisition du langage, Cummins (1980, 1983) et Skinner (1985) ont identifié deux aspects de la compétence langagière: la compétence langagière de base et la compétence langagière cognitivo-académique.
La compétence langagière de base
La compétence langagière de base comprend la connaissance du vocabulaire, de la syntaxe, de la grammaire, de la prononciation. Elle permet l'emploi de la langue pour:
La compétence langagière de base correspond à l'utilisation de la langue pour atteindre les premiers niveaux des objectifs du domaine cognitif dans la taxonomie de Bloom (Bloom, 1977): connaissance, compréhension et application (Chamot, 1983).
La compétence langagière cognitivo-académique
La compétence langagière cognitivo-académique recouvre l'aspect mémoire et réflexion associé au langage. Elle permet d'utiliser la langue pour:
On utilise cette compétence langagière lorsqu'on anticipe le résultat d'une expérience de sciences ou le déroulement d'un récit, ou encore lorsqu'on fait appel à divers indices pour construire le sens d'un mot inconnu. Ces processus mentaux correspondent aux niveaux plus élevés de la taxonomie de Bloom: analyse, synthèse et évaluation. Ce niveau de compétence en langue seconde est primordial enimmersion puisqu'il est nécessaire à la compréhension et à l'acquisition de concepts dans les diverses matières, ainsi qu'au développement de stratégies qui facilitent l'accès à de nouvelles connaissances.
Pour enseigner la langue seconde par l'intermédiaire des diverses matières, et pour atteindre les objectifs d'apprentissages essentiels communs tels que le raisonnement critique, la communication ou l'apprentissage autonome, il faut s'assurer de développer la compétence langagière cognitivo-académique dans le cadre du programme de français en immersion, et ce à tous les niveaux et dans tous les domaines.
Avec les élèves de l'intermédiaire, dont la majorité se situe encore au niveau de la pensée concrète, on peut faire appel à des processus mentaux de niveau élevé dans des situations concrètes, reliées à des expériences vécues et qui leur permettent d'utiliser leurs connaissances préalables: expériences de sciences, exploration de concepts mathématiques grâce à des objets de manipulation, prédiction de la suite du récit pendant les lectures partagées, etc.
Dans le cadre de ces activités, on invite les élèves à faire des hypothèses (sur le résultat de l'expérience, sur la façon de résoudre le problème, sur le déroulement de l'histoire) à noter leurs hypothèses, à vérifier les hypothèses en exécutant la tâche, à comparer les résultats obtenus à ceux qui étaient anticipés et cela tout en utilisant et en développant de manière intégrée les quatre savoirs: écouter, parler, lire et écrire.
L'utilisation de processus mentaux de niveau élevé ne devrait donc pas être réservée à l'enseignement en langue première ou aux élèves plus doués que la moyenne.
La correspondance entre les deux aspects de la compétence langagière et les divers processus mentaux auxquels on fait appel selon les tâches à effectuer a été mise en évidence par Bloom (1977) et par Chamot (1981). Les tableaux des pages qui suivent sont basés sur cette correspondance et peuvent servir d'instruments de référence pour assurer le développement des deux aspects de la compétence langagière.
Bloom a établi une liste par catégories des objectifs d'acquisition et des objectifs de développement de la capacité à utiliser les connaissances acquises, connue sous le nom de Taxonomie de Bloom. Selon cette taxonomie, les objectifs appartenant au domaine cognitif sont catégorisés sous les titres suivants:
Les tableaux des pages suivantes ont pour but de faciliter l'intégration des processus mentaux à la planification de leçons et d'unités.
Le tableau des processus mentaux suggère quelques exemples d'activités correspondant à chacun des processus mentaux. On doit s'y référer pour varier les tâches proposées aux élèves et pour les amener à utiliser toute la gamme des processus mentaux.
Le tableau de questions par objectifs du domaine cognitif montre comment varier les questions posées au cours des diverses activités et des tâches auxquelles participe la classe, afin de viser tous les niveaux d'objectifs de la taxonomie de Bloom et de développer ainsi tant la compétence langagière de base que la compétence langagière cognitivo-académique.
Lorsque les élèves ont à poser des questions sur leurs activités, sur la lecture de chapitres de romans par exemple, il est fortement suggéré de leur donner ces questions en modèle pour qu'ils apprennent eux aussi à varier le niveau cognitif de leurs questions.
| Processus mentaux | Exemples d'activités |
| Repérer des informations |
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| Sélectionner des informations |
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| Regrouper des informations |
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| Inférer des informations |
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| Évaluer des informations |
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| Type de question | Exemples |
| Questions factuelles |
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| Questions de compréhension |
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| Questions d'application de connaissances |
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| Questions d'analyse |
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| Questions de synthèse |
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| Questions d'évaluation |
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Lorsqu'on opte pour une approche intégrée de l'enseignement de la langue, on utilise souvent les mêmes stratégies et méthodes d'enseignement en langue seconde et en langue première. La grande différence entre ces deux situations réside plus dans le temps et l'attention consacrés à l'acquisition des compétences langagières à chacune des étapes de la démarche pédagogique que dans les stratégies et les méthodes d'enseignement.
Le programme d'études de Français en immersion propose une démarche pédagogique qui consiste en cinq étapes principales, dont le détail peut varier selon le contenu des unités et des activités sélectionnées pour atteindre les objectifs. L'évaluation n'est pas véritablement comptée comme une étape puisqu'elle s'intègre à chacune de celles-ci, du début à la fin de la démarche.
Il s'agit dans cette étape initiale d'offrir aux élèves diverses activités dont le contexte riche en indices de compréhension (objets, images, schémas et autres) permet d'établir une solide base linguistique qui leur permet de s'exprimer, de lire et d'écrire à propos des sujets abordés, et de comprendre les concepts abordés dans les diverses matières.
C'est souvent dans les activités d'amorce que réside le succès ou l'échec d'une unité. Sans une planification rigoureuse de cette étape initiale, les élèvesd'immersion n'auront pas une bonne compréhension des concepts importants des diverses matières ni du contenu de l'unité et ils auront plus de difficulté à se motiver pour faire les activités.
Les activités, stratégies et méthodes à privilégier au cours de cette étape doivent être concrètes, présenter des indices visuels ou permettre la manipulation. Vous trouverez ci-dessous quelques exemples d'activités efficaces dans la cadre d'une amorce. La présence du signe (_) indique que la stratégie en question est décrite dans la section «Méthodes d'enseignement» du présent document:
)
d'un article d'actualité, d'un article sur une
célébrité, sur un fait divers, d'une lettre, d'un
poème, d'un passage d'un roman ou d'une nouvelle etc.;
Ces activités concrètes seront suivies d'une activité de remue-méninges au cours de laquelle les élèves détermineront ce qu'ils savent et ce qu'ils veulent savoir sur le sujet. Les résultats de ce remue-méninges seront présentés sous forme de:
)
avec les différentes catégories sur lesquelles il faudrait
plus d'informations;
) des différentes connaissances qui devront être
acquises au cours de l'unité;
)
d'une page de journal de bord ou de journal de lecture collective qui pourra
être soit recopiée telle quelle dans le journal de chaque
élève soit individualisée par l'élève.
Tableau synthèse de la démarche pédagogique
Démarche pédagogique Amorce
Activités d'apprentissage de concepts
Objectivation
Réinvestissement |
É
|
Au cours de cette étape sont développées les concepts importants de l'unité. Il peut s'agir, selon le cas, de concepts spécifiques au Français (comme une étape du processus d'écriture, l'étude de la structure d'un texte), ou de concepts d'autres disciplines qui sont le sujet des documents étudiés au cours de l'unité.
Chaque activité est précédée d'une préactivité (préécoute, prélecture, préécriture...) d'amorce et de réactivation des connaissances langagières qui:
Chaque activité est suivie d'une postactivité de réinvestissement et d'objectivation qui:
Par code linguistique, on entend les mécanismes et conventions du langage parlé et écrit. Ces conventions recouvrent par exemple la phonétique, la grammaire, la syntaxe (qui comprend l'ordre conventionnel des mots dans une phrase en Français) ainsi que l'orthographe grammaticale et d'usage. C'est lors de cette étape qui a lieu concurremment avec les activités d'apprentissage qu'elle complète — donc dans un contexte qui permet l'analyse, la compréhension, la rétention et l'application desconventions du code linguistique dans des situations de communication spécifiques — que l'on aborde l'étude d'éléments tels que:
Ces connaissances doivent être au service de la pratique réelle de la communication dans laquelle elles doivent trouver une application immédiate: connaître l'étiquette grammaticale «pluriel» et pouvoir réciter une ou plusieurs règles de pluriel n'assure pas nécessairement l'utilisation correcte de cette règle en situation de production écrite ou orale. Une approche inductive de l'étude du code linguistique peut contribuer à motiver le transfert de connaissances langagières dans la pratique de la communication.
L'objectivation consiste en un retour sur les activités, une réflexion sur le processus d'apprentissage. Elle vise à faire prendre conscience aux élèves de ce qui a freiné leur réussite ou de ce qui, au contraire, l'a favorisée [CRC, AUT].
Le réinvestissement de connaissances consiste en l'utilisation et l'application de concepts abordés précédemment dans de nouveaux contextes. La planification doit assurer une certaine redondance, particulièrement dans le cas des connaissances langagières en langue seconde pour assurer le transfert, à court puis à long terme, de celles-ci dans les habitudes de communication. Ce réinvestissement doit s'effectuer dans les activités suivantes de cette même unité, dans les activités d'autres matières, ou peut consister en une réutilisation des connaissances, valeurs ou attitudes dans une unité ultérieure.
L'Évaluation a lieu tout au long d'une unité de travail. On en tient compte dès l'amorce. Veuillez vous référer à la section «Évaluation» pour plus de détails sur cet élément de la démarche pédagogique.
