À l'intermédiaire, l'enseignement de la grammaire se fait graduellement plus analytique tout en continuant à répondre aux besoins spécifiques de l'élève comme le veut l'approche communicative expérientielle utilisée avec les élèves plus jeunes.
Au cours de leurs années de scolarisation, les élèves d'immersion ont été exposés à un grand nombre de structures de la langue Française mais n'ont pas toujours maîtrisé leur utilisation.
L'acquisition des habiletés fonctionnelles de base s'effectue mieux au moyen d'une approche communicative «expérientielle» où l'élève utilise la langue pour apprendre autre chose ou pour accomplir certaines tâches qui ont pour lui une valeur, un intérêt intrinsèques. Mais cette acquisition étant en grande partie inconsciente, les erreurs, nombreuses à ce niveau d'entraînement, ont tendance à se fossiliser, il faut donc que l'acquisition des habiletés fonctionnelles de base se fasse aussi par l'étude, par l'analyse, avec le souci de la précision, d'une utilisation correcte de la langue. Ces deux approches de l'enseignement de la langue, expérientielle et analytique sont donc tout à fait complémentaires (Adiv, 1980). Les élèves rendus à ce niveau ayant accumulé des expériences et des connaissances très diverses, un programme de grammaire basé surune séquence prédéterminée pour toute la classe ne saurait être efficace.
Ces structures devraient pouvoir l'aider à rendre ses productions plus intéressantes. Il faut souvent attirer l'attention de l'élève d'immersion sur ces structures parce qu'il s'est habitué à se préoccuper plus du contenu général du message que de sa forme. Ce qui est une excellente stratégie de compréhension en langue seconde, nuit à la production parce qu'il saute par-dessus des formes nouvelles d'expression au lieu de s'y arrêter et de les noter pour pouvoir les réutiliser plus tard. Il faut donc encourager les élèves à relire ou à réécouter les textes plusieurs fois avec des intentions différentes:
En effet, l'apprentissage de la langue dans le contexte scolaire ne favorise pas le développement naturel du langage après un certain niveau. L'élève est exposé à certaines formes beaucoup plus souvent qu'à d'autres. L'enseignant doit donc être conscient de la nécessité d'exposer l'élève à une grande variété de modèles et de lui faire essayer de nouvelles formes morphologiques et syntaxiques. Un ou deux exemples trouvés dans un texte ne suffisent pas pour que l'élève maîtrise une nouvelle forme d'expression. Il faut donc l'enseigner au moyen d'exercices systématiques.
Lorsque l'élève est familier avec une forme grammaticale, il faut développer son autonomie en lui montrant comment il peut utiliser des outils de référence: dictionnaires, code grammatical, tableaux etc. (une liste est donnée dans la bibliographie sous le titre «Matériel de référence - Ressources de l'élève») pour pouvoir la retrouver au besoin afin de l'utiliser dans ses productions:
«La grammaire ne doit pas être enseignée isolément des contenus. De la même manière que les matières ne devraient pas non plus être enseignées sans tenir compte des particularités de la langue.» (Swain & Lapkin, 1992)
Il y a plusieurs scénarios possibles pour enseigner formes, structures ou concepts grammaticaux selon leur complexité ou les possibilités de transfert positif de la langue maternelle des élèves.
La démarche de l'acquisition de concepts peut faciliter l'acquisition de nouveaux concepts grammaticaux (voir: C'est un oui, Série Stratégies d'enseignement, Saskatchewan Professional Development Unit & Saskatchewan Instructional Development and Research Unit). Un exemple de démarche pour l'enseignement de l'attribut est offert dans Enseignement et apprentissage en langue seconde: Maternelle à 12e année, ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan, p. 38-45).
Chaque étape peut prendre plus ou moins de temps selon le niveau de difficulté qu'elle présente pour les élèves. Le travail de la structure doit cependant être précédé d'une bonne préparation qui évitera les pertes de temps et les retours en arrière parce que les élèves ne comprennent pas ou font beaucoup d'erreurs.
Préparation
1.Exemples
Présenter à la classe, ou à un groupe d'élèves qui en a besoin, des exemples de la structure à étudier trouvés dans un texte semblable à celui qui doit être produit, s'il s'agit d'une nouvelle structure à utiliser dans une production; ou dans les textes des élèves s'il s'agit d'une erreur à corriger. Le but est de faire remarquer cette structure aux élèves et de la mettre dans la mémoire à court terme. On peut demander aux élèves de lire, de répéter, de reproduire ces exemples dans un carnet ou sur une fiche de grammaire.
2.Contexte et intention d'utilisation
Chercher avec les élèves pourquoi l'auteur a utilisé cette structure dans ce contexte. Quel est son effet? Dans quelles circonstances pourraient-ils l'utiliser eux-mêmes?
3.Simplifier les exemples
Si les exemples du texte sont trop longs, trop complexes ou contiennent d'autres problèmes tels que verbes irréguliers mal connus des élèves, les modifier pour se concentrer d'abord sur la structure à apprendre en utilisant par exemple l'opération linguistique de soustraction ou celle de la substitution. Découvrir et rédiger les règles qui gouvernent la structure. Noter la règle avec des exemples dans un petit code grammatical personnel.
4.Changements
Faire une variété d'exercices avec les élèves en conférence ou en groupes coopératifs pour étudier ce qui se passe lorsqu'on ajoute des éléments à la phrase ou qu'on modifie certains des facteurs: genre (masculin, féminin), nombre (singulier, pluriel), type de phrase (affirmative, négative, interrogative) etc. Noter les exemples et les règles. Le rôle de ces exercices est de clarifier les règles qui gouvernent la structure. Cela peut aider les élèves à s'exprimer plus correctement. Mais si les exercices ne servent pas à communiquer à l'aide de cette structure, leur utilité est limitée car ils deviennent vite ennuyeux. Il faut donc utiliser la structure dans des activités communicatives dès que les élèves peuvent l'utiliser correctement.
Mise en pratique
1.Activités
Production orale. L'étape la plus productive et la plus intéressante pour les élèves est celle où ils sont appelés à utiliser la forme dans des activités de communication tout en faisant attention à la façon dont ils la manipulent. Ces exercices se font en groupes de deux ou de trois autour d'un sujet qui peut intéresser les élèves (sports, activités sociales...).
Production écrite. On aussi peut commencer par des jeux poétiques qui ont le même rôle que les exercices structuraux mais qui font appel à plus de créativité et que les élèves aiment mettre ensuiteen commun [CRC].
2.Jeux
Pour les formes qui demandent un effort de mémorisation, les formes verbales par exemple, on peut précéder les activités de jeux d'association en équipe, de concours qui motiveront les élèves à les mémoriser. Les verbes choisis devraient être ceux qui seront utilisés au cours de l'unité. Les élèves essaient d'associer le plus vite possible les formes verbales au pronoms, aux temps de verbes, etc. Le même type d'exercice peut se faire pour associer déterminants, noms et adjectifs par genre ou par nombre. On peut utiliser à cet effet des tableaux de pochettes transparentes en plastique (Escueta, 1994).
À ne pas oublier
Correction d'une structure: «J'ai a...»
Pour les élèves qui disent «j'ai a» au lieu de «j'ai»,éviter un exercice à trou dans lequel les élèves n'auraient à utiliser «j'ai» que quelques fois. Leur donner en exemple «j'ai...» et toute une liste d'objets drôles ou inhabituels. Leur demander de faire la même chose en groupes de deux. On peut faire des poèmes individuels ou collectifs avec les objets les plus fous ou les plus intéressants, ceux qui sont sur le même thème, etc. Ces poèmes sont échangés, lus en classe, retravaillés et corrigés. Les élèves ont ainsi plusieurs occasions de travailler la structure fautive. On peut référer les élèves à ces textes lorsqu'ils commettent l'erreur. Il faudra sans doute répéter ce genre d'activité plusieurs fois avant que ces élèves puissent s'autocorriger.
Utilisation de l'imparfait: Jeu de rôle
Reconnaissance du verbe
Demander aux élèves de souligner les verbes conjugués dans un de leurs textes. Si des élèves ne réussissent pas à reconnaître le verbe conjugué, expliquer la fonction du verbe dans la phrase et montrer que le verbe est le seul mot qui se conjugue, qu'il change de terminaison (finale du verbe). Revoir les terminaisons des verbes au temps utilisé.
Utiliser l'opération linguistique de la soustraction pour éliminer tous les écrans entre le sujet et le verbe (voir Les cinq opérations linguistiques).
Utiliser la méthode de l'acquisition de concepts.
Expliquer le fonctionnement d'un tableau de conjugaison et faire repérer les modes et les temps des verbes. Faire reconnaître graduellement les différents modes et les différents temps dans les textes lus, et les faire utiliser dans des activités de production utilisant la répétition (voir l'unité de poésie).
Pour aider les élèves à distinguer les verbes des noms, choisir des noms qui sont les homophones de verbes,par exemple marche, danse, glace etc. Demander aux élèves de les utiliser dans des phrases et d'en trouver d'autres. Écrire les phrases au tableau et demander aux élèves de trouver le plus d'indices possible (présence d'un déterminant, d'un adjectif, d'un verbe ou d'un pronom personnel) pour distinguer si le mot est un verbe ou un nom.
Faire des exercices de closure. Enlever dans un texte des noms ou des verbes. Demander aux élèves de trouver quelle sorte de mot manque, comment il devrait être écrit, et de justifier leurs réponses.
Faire verbaliser ces raisonnements fréquemment pour que les élèves qui ont des difficultés s'en imprègnent.
Reconnaissance des homophones
Ma/m'a, ta/t'a, la/l'a/là, mon/m'ont, ton/t'ont, son/sont
Enseigner d'abord la reconnaissance des adjectifs possessifs. Faire remplacer l'adjectif possessif par celui d'une autre personne. L'adjectif possessif entre dans la classe des déterminants. On le trouve devant un nom ou un adjectif. On peut le remplacer par un ou une.
Enseigner les pronoms personnels, leur place dans la phrase. Faire remarquer les erreurs fréquentes chez les élèves d'immersion sur le pronom personnel.
Faire des exercices de repérage des référents des pronoms personnels et des adjectifs possessifs dans les textes lus ou écrits par les élèves.
On écrit «m'a», «t'a» ou «l'a» quand on peut remplacer ces mots par «m'avait», «t'avait» ou «l'avait». On écrit «sont» quand on peut remplacer ce mot par «étaient». Ces trucs n'aident pas beaucoup les élèves d'immersion s'ils n'ont pas souvent entendu des verbes au plus-que-parfait ou à l'imparfait. Il faut donc qu'ils lisent et entendent beaucoup de récits au passé.
Relever dans les textes des exemples de l'auxiliaire «avoir» précédé d'un pronom personnel complément en indiquant dans quel contexte ces structures étaient employées. Encourager les élèves à les utiliser dans de courts textes répétitifs (voir l'unité de poésie).
Faire des exercices de closure, demander aux élèves de verbaliser leur raisonnement.
Ce/se
Avant d'associer ces homophones, enseigner longuement la reconnaissance des adjectifs démonstratifs (ce, cette, ces) et des pronoms démonstratifs (celui-ci, celle-ci, ceux-ci). Faire remarquer les similarités dans l'orthographe des démonstratifs. Faire ressortir des liens avec des structures rencontrées fréquemment (c'est, ce sont, ce sera). Insister sur l'usage de ces mots. Apprendre la terminologie au moyen d'exercices de classification en groupes plutôt que par des exercices dans des cahiers ou en apprenant la terminologie par coeur. Les élèves classent dans des boîtes des exemples de phrases autour du thème étudié. Ces phrases proviendront soit de textes lus, soit de textes écrits par les élèves. Faire régulièrement des liens entre ces deux catégories de mots. Faire remarquer des exemples du pronom démonstratif associé avec un pronom relatif (ce que, celui qui, celle que).
Enseigner de même la reconnaissance des pronoms personnels (me, te, se) et leur place dans la phrase. Travailler les erreurs fréquentes chez les élèves d'immersion sur l'usage des pronoms personnels.
Mes/mais
Associer les adjectifs possessifs mes/tes/ses. On écrit «mes» chaque fois qu'on peut remplacer ce mot par «tes».
«Mais» se trouve le plus souvent après une virgule, dans la deuxième partie d'une phrase avec deux verbes conjugués. Ce mot indique une contradiction, une surprise, ou la raison pour laquelle on n'a pas pu faire quelque chose.
Utiliser l'opération linguistique de l'addition pour associer deux phrases indépendantes dans la même phrase.
Pédagogique différenciée