La théorie psycholinguistique de la lecture, énoncé par Kenneth Goodman et reprise depuis par de nombreux auteurs, linguistes et pédagogues, nous éclaire entre autre sur le cheminement de la pensée du lecteur qui cherche à comprendre en lisant.

Il nous paraît important de résumer cet aspect de la théorie de Goodman avant d'indiquer quelles sont ses applications pratiques dans l'enseignement de la lecture en immersion.

Le lecteur qui cherche à comprendre ce qu'il lit utilise ce que l'on appelle des stratégies de lecture, basées sur les indices fournis par le texte. Il reconnaît ces indices grâce à ses connaissances dans divers domaines relatifs à la langue et au sujet traité, et peut ainsi "entrer" dans le texte; c'est pourquoi on dit qu'il fait appel à diverses entrées en lecture. Le lecteur efficace fait appel aux trois stratégies décrites ci-dessous (CRC, COM, AUT).

La stratégie de prédiction permet au lecteur de prédire, d'après ses connaissances, le mot à lire; il est important de comprendre qu'il ne s'agit pas de jouer aux devinettes devant un mot, mais bien de faire appel à divers indices, en s'aidant de connaissances acquises antérieurement, pour lire correctement, c'est-à-dire en comprenant.

La stratégie de confirmation est celle que le lecteur utilise pour confirmer – ou infirmer — d'après ses connaissances, la prédiction qu'il a faite; c'est-à-dire qu'il décide de retenir ou de rejeter son hypothèse, selon que celle-ci concorde ou non avec le sens du texte.

La stratégie d'intégration permet au lecteur, une fois son hypothèse confirmée, d'intégrer le mot au reste du message et de comprendre la pensée de l'auteur.

Ce processus d'élimination des hypothèses s'effectue à une vitesse plus ou moins grande :

• il sera très rapide pour le lecteur très habile, dont les connaissances lui permettront de trouver tout de suite le mot présenté, sans faire d'erreur de lecture (sans changer le sens du texte);

• le lecteur un peu moins habile aura besoin d'un peu plus de temps; il fera plus d'erreurs de lecture, mais réalisera généralement que le mot lu ne concorde pas avec le texte, et se corrigera assez facilement (consulter la section "Évaluation" de ce document pour de plus amples détails sur le diagnostic des faiblesses au niveau des stratégies de lecture);

• le processus sera plus lent et difficile chez le lecteur peu habile, dont les connaissances sont faibles dans plusieurs "catégories d'indices", ou qui n'a pas de bonnes stratégies de lecture.

Le schéma de la page 17, inspiré en partie par celui du guide pédagogique accompagnant le programme Cataradi 1 (Pouliot et al. 1987, page 13), donne une vue d'ensemble du processus décrit ci-dessus.

Chaque fois qu'il met en marche ce processus, le lecteur sélectionne une hypothèse de base en faisant appel à une ou à plusieurs des entrées décrites ci-dessous :

• l'entrée lexicale (ou idéographique) : elle lui permet de reconnaître instantanément et globalement le mot à lire (ainsi que son sens);

• l'entrée syntaxique : lorsqu'il a recours à cette entrée, il fait appel à sa connaissance de l'ordre des mots dans la langue française pour prédire, confirmer et comprendre;

• l'entrée grapho-phonétique : en l'utilisant, le lecteur fait appel à sa connaissance du système grapho-phonétique de la langue française; il décode le mot selon les syllabes ou les lettres qui le composent;

• l'entrée morphologique : ici, le lecteur fait appel à sa connaissance de la formation des mots (préfixes, suffixes, étymologie, terminaisons marquant le genre et le nombre des noms et des adjectifs ou le temps des verbes, etc.) pour prédire, confirmer et comprendre;

• l'entrée sémantique : elle permet au lecteur, grâce à sa connaissance du sens des mots et du sujet traité, de prédire, de confirmer et de comprendre les mots à lire, dans leur contexte (il se base ainsi sur des éléments tels que le titre, les sous-titres, les phrases qui précèdent ou qui suivent, les synonymes et paraphrases qui éclaircissent le sens du mot à lire ou les illustrations.)

Remarque : certains ouvrages regroupent entrée morphologique et entrée syntaxique sous le nom d'entrée morpho-syntaxique; d'autres intègrent ces deux entrées sous le nom d'entrée syntaxique; d'autres ne considèrent pas la reconnaissance globale d'un mot comme une entrée dans le texte, et ne mentionnent donc pas l'entrée lexicale. On trouve donc selon les ouvrages consultés, entre trois et cinq entrées en lecture.

Dans ce guide, la classification en cinq entrées a été adoptée; les pages 24 à 31 offrent des suggestions d'activités permettant le développement de connaissances dans chacun des cinq domaines de la langue qui correspondent aux cinq entrées en lecture.

Comparé à ses camarades qui poursuivent leur scolarité dans leur langue première, l'élève d'immersion – qui a le même degré d'intérêt pour le sujet et le même degré de connaissance du sujet – n'a pas la même connaissance de la langue.

Pour que l'élève d'immersion ait la possibilité de faire appel efficacement aux entrées en lecture, en fonction de son propre style d'apprentissage, il faut :

• commencer par développer sa compréhension du vocabulaire et des structures de base du sujet traité (connaissances d'ordre sémantique);

• lui faire acquérir, dès le début de sa scolarité en immersion, des automatismes en ce qui concerne les connaissances d'ordre syntaxique (l'ordre des mots dans la phrase) et d'ordre morphologique (formation des mots);

• lui faire acquérir des automatismes pour les expressions idiomatiques, telles que "j'ai faim", "cela ressemble à".

Pour acquérir des automatismes, l'élève doit être exposé quotidiennement à d'excellents modèles de langue, avoir l'occasion de manipuler les structures selon le modèle des opérations linguistiques (voir Français en immersion : Programme d'études pour le niveau élémentaire, dans la section "directives pédagogiques") et avoir l'occasion de ré-utiliser une même structure dans divers contextes.

L'élève doit être amené à se rendre compte que le lecteur efficace fait appel de façon équilibrée aux diverses entrées en lecture, chacune lui apportant une aide spécifique (différente, et non pas plus efficace que d'autres entrées).

L'enseignement de stratégies de lecture équilibrées amène l'élève à faire des hypothèses en se basant sur ses connaissances préalables, contribuant ainsi au développement de la créativité et du raisonnement critique. L'utilisation de stratégies variées pour interpréter et comprendre le sens de ses lectures représente également un aspect de la communication en tant qu'apprentissage essentiel commun (COM). De plus, le développement de ces stratégies donne accès à une plus grande autonomie en lecture (AUT).

On peut amener l'élève, au cours de l'objectivation^* (consulter le programme d'études pour de plus amples détails à ce sujet), à se rendre compte en quoi chacune des entrées peut lui être utile dans ses lectures :

• les connaissances d'ordre sémantique permettent au lecteur de comprendre ce qu'il lit, donc de répondre à ses intentions de lecture (se divertir, se renseigner sur un sujet, connaître les règles d'un jeu, savoir comment assembler une maquette);

• les connaissances d'ordre syntaxique (et les automatismes en ce qui concerne la syntaxe de la langue française) aident l'élève d'immersion à anticiper le mot qui vient naturellement après celui qu'il vient de lire, en évitant certaines méprises – telles que "le rouge ballon". Elles lui permettent donc de faire une lecture plus fluide;

• les connaissances d'ordre morphologique permettent la découverte de nouveaux mots en établissant des liens avec des éléments connus (reconnaissance d'un préfixe vu dans d'autres mots de la langue première ou de la langue seconde, reconnaissance d'une racine vue dans d'autres mots de la langue première ou de la langue seconde);

• les connaissances d'ordre grapho-phonétique donnent également au lecteur la possibilité de devenir plus autonome, puisqu'elles lui permettent de prononcer des mots jamais entendus. Il en comprendra le sens en faisant appel à d'autres entrées, ou en utilisant un moyen de vérification, d'où l'importance de l'enseignement des éléments grapho-phonétiques dans un contexte signifiant (COM, CRC, AUT).

• les connaissances lexicales (la reconnaissance globale et immédiate de mots dont on connaît le sens) augmentent la rapidité de lecture.

*  Les termes qui, à l'interieur de ce document, sont suivis d'un astérisque figurent dans le lexique en fin d'ouvrage. Précédent

Les pages qui suivent fournissent des suggestions d'activités visant à développer des connaissances susceptibles de donner accès à chacune des entrées en lecture. Ces activités sont citées ici hors contexte. Il faut bien sûr les adapter et les replacer dans le contexte des unités et des thèmes sur lesquels on travaille avec les élèves.

Le programme d'études indique que le développement des connaissances doit se faire dans un contexte signifiant. Les textes écrits par les élèves – en groupes ou individuellement – ainsi que les articles de revues enfantines, les histoires tirées de la littérature enfantine, les comptines, les chansons, les problèmes de mathématiques et tout autre texte utilisé dans tous les domaines d'étude obligatoires offrent des contextes signifiants à l'acquisition de connaissances.

C'est donc de ces textes que l'on extraira les phrases à observer et à manipuler au cours des activités proposées ici. Les suggestions d'activités sont précédées d'un bref rappel sur le développement de la capacité à comprendre et à communiquer oralement en langue seconde, dont l'importance est primordiale pour le développement efficace de la compréhension écrite. On voudra bien se référer aux directives du programme d'études pour de plus amples renseignements sur ce sujet.

Soulignons enfin que le programme d'études suggère une approche inductive pour faciliter le transfert des connaissances dans la pratique de la communication – plus particulièrement ici dans la pratique de la lecture – et pour développer des stratégies qui rendront les élèves plus autonomes dans leur apprentissage de la lecture (CRC, AUT).

Pour chacune des activités mentionnées dans les pages qui suivent, on fera appel à l'approche inductive décrite dans la section "directives pédagogiques" du programme d'études.

Il est indispensable d'amener les élèves à comprendre et à utiliser oralement le vocabulaire et les structures de base relatifs à un sujet avant de leur faire lire de façon indépendante des textes qui traitent de ce sujet. Voici quelques rappels des directives fournies par le programme d'études en ce qui concerne le développement de la compréhension en langue seconde :

• toujours parler aux élèves en français, et ce dès le début de la 1re année;

• faciliter la compréhension en fournissant des indices de compréhension  : gestes, mimiques, expression du visage, objets, intonations, histoires dans lesquelles les illustrations explicitent le sens des mots, reprise d'un même mot dans divers contextes, sujets connus et reliés à la culture des élèves.

• exposer les élèves à des situations d'écoute nombreuses et variées;

• planifier des unités de travail autour de thèmes, en intégrant diverses matières, afin de permettre le réinvestissement de vocabulaire et de structures dans divers contextes signifiants (consulter le programme d'études pour de plus amples détails sur la planification d'unités);

• en début d'unité, monter des banques d'objets relatifs au thème, ainsi que des banques de mots; encourager les élèves à contribuer à la banque d'objets et à parler des objets qu'ils amènent en classe (fournir le vocabulaire inconnu au cours des échanges d'idées, et inscrire ce vocabulaire sur des étiquettes et des cartes-éclair qui resteront affichées tout au long de l'étude du thème);
  

• la langue française, parlée et écrite, doit être présente partout dans la classe : afficher et exposer un maximum d'objets, livres, affiches, illustrations, articles de revues, chansons, textes enregistrés reliés au sujet abordé;

• lire quotidiennement aux élèves : en début d'apprentissage, lire aux élèves des histoires à structure répétitive ou cumulative, et varier dès que possible les genres littéraires en leur lisant des contes, des légendes, des romans, des articles à caractère informatif trouvés dans des revues destinées aux jeunes, etc. Amener les élèves à anticiper le contenu des textes lus à partir des illustrations, des titres, des sous-titres, etc. Consulter les pages 162 à 164 du programme d'études pour de plus amples détails sur la lecture faite par l'enseignant;

• habituer les élèves à entendre une variété de voix et d'accents :
  • intonations variées, et imitation de différentes voix lorsqu'on lit ou raconte des histoires aux élèves;
  • visites de personnes venant de l'extérieur de l'école (présentation de spectacles, personnes venant parler de leur métier, personnes-ressources qui viennent démontrer comment exécuter tel projet);
  • livres-cassettes (enregistrer le plus souvent possible les histoires composées par les élèves individuellement ou en groupe, et placer ces livres-cassettes dans le centre d'écoute);
  • échanges d'enseignants (par exemple, le vendredi après-midi, tel enseignant fait participer une partie de ses élèves et une partie des élèves d'une autre classe à une activité, pendant que l'autre enseignant s'occupe du reste des élèves des deux classes pour un autre type d'activité;
  • échanges réguliers avec des élèves d'autres classes (chaque élève de cinquième année va lire une histoire à son "camarade de lecture" de 1re année). Les élèves de 5e année doivent préparer leur lecture, inciter leurs auditeurs à anticiper le contenu des histoires qu'on leur lit, planifier les endroits où l'intonation est importante – on fera ainsi de cet échange une expérience enrichissante autant pour les plus âgés que pour les plus jeunes;
  • chansons et comptines sur disques ou sur cassettes, émissions de télévision pour les jeunes, émissions radiophoniques pour les jeunes, films;

• préparer les élèves à interpréter les indices de compréhension dans les diverses situations d'écoute auxquelles ils sont exposés (CRC, COM, AUT) :
  • avant de leur lire une histoire, leur en faire anticiper le contenu tout en leur faisant commenter les illustrations;
  • avant de leur faire écouter une émission radiophonique, leur indiquer quel en sera le sujet et relier le sujet ou la question discutée à leur propre expérience;
  • prévenir la personne qui rend visite à la classe qu'elle devrait essayer de fournir aux élèves des indices de compréhension : amener, dans la mesure du possible, les objets auxquels elle fera référence, joindre à la parole le support du geste, de la mimique, de l'intonation;
  • avant de faire regarder un film ou une émission télévisée, en faire anticiper le contenu et relier le sujet à des expériences vécues par les élèves; utiliser les guides de programmes télévisés, les affiches, les catalogues de films et bandes vidéo, etc. pour présenter le(s) personnage(s), les lieux, le sujet ou la question discutée, et poser des questions pour amener les élèves à se remémorer des situations vécues reliées à ce sujet;

• aider les élèves à discriminer les sons de la langue française, grâce aux comptines, aux chansons, aux poèmes, à la lecture partagée d'histoires à structure répétitive, basées sur les rimes et les assonances, grâce aux jeux de rimes et aux jeux de discrimination auditive. Cette recommandation s'applique surtout au début de l'apprentissage (1re à 3e année), mais devrait être prise en considération à tout niveau pour certains élèves (PD).

Veuillez vous référer aux directives pédagogiques du programme d'études pour de plus amples renseignements sur le développement des habiletés d'expression en langue seconde. Les paragraphes qui suivent n'en font qu'une brève synthèse.

La capacité de s'exprimer dans une langue seconde se développe progressivement.

L'élève doit être exposé à la langue française le plus possible, mais doit également avoir de nombreuses occasions de s'exprimer, d'interagir pour vérifier les hypothèses qu'il fait en situation d'écoute et de compréhension (CRC) : c'est en ayant de fréquentes occasions de parler français qu'il apprendra à parler français, en procédant par essais et au risque de faire des erreurs.

L'atmosphère de la classe doit donc encourager l'élève à s'exprimer en prenant des risques (VAL). On reprendra autant que possible ses fautes de vocabulaire et de structure en reformulant naturellement ses phrases dans le courant de la conversation.

Les activités basées sur les opérations linguistiques, décrites de façon détaillée dans la section "directives pédagogiques" du programme d'études facilitent l'acquisition d'automatismes.