L'expérience langagière est une stratégie pédagogique qui consiste à amener un élève (ou un groupe d'élèves) à créer un texte en partant d'une expérience vécue individuellement ou en groupe.

Selon leurs capacités, les élèves peuvent :

• dicter le texte à l'enseignant (ou à un élève qui maîtrise mieux la langue) et illustrer l'histoire dictée. On peut aussi faire "dessiner" l'histoire par l'élève avant de lui faire dicter son texte. Penser à utiliser ainsi cette stratégie au niveau de 4e-5e années avec des élèves qui ont des difficultés à former leurs lettres ou à s'exprimer en français : problèmes de motricité fine, faiblesses en langue (PD);

• recopier une ou plusieurs phrase(s) que l'enseignant a écrit(es) sous sa dictée, puis l'illustrer (les illustrer);

• rédiger l'histoire eux-mêmes, en petits groupes.

Le texte peut être basé sur une variété "d'expériences vécues" :

• l'expérience peut faire partie de la vie quotidienne des élèves, en dehors du contexte scolaire : le père de Jennifer est revenu de son voyage à Ottawa hier soir et le reste de la famille est allé le chercher à l'aéroport, ou bien la chatte de Jordan a eu des chatons;

• on peut tirer profit d'une expérience non planifiée, dont le déroulement a eu lieu dans le contexte scolaire : la partie de soccer pendant la récréation; la visite de la mère de Jade qui est venue présenter à la classe le petit chiot que la famille vient d'acheter, ou encore un spectacle de clowns donné à l'école;

• on peut avoir planifié une expérience dont le déroulement a lieu dans le contexte d'une unité : visite de la Maison de la science, excursion au marais, expérience de sciences.

L'expérience langagière a une place primordiale dans l'enseignement en immersion : cette approche permet d'amener les élèves à :

• accéder à une forme d'expression écrite dès le début de sa scolarité en immersion;

• accéder à la lecture en français dès le début de leur scolarité (et de comprendre ces textes puisqu'ils les ont créés);

• relier ce qu'ils connaissent déjà – l'expérience vécue – à ce qu'ils sont en train d'apprendre – des mots et structures de la langue française, des concepts (AUT);

• comprendre la lecture de textes qui traitent du même sujet que l'expérience vécue (voir l'unité modèle sur les corsaires) – une séance d'expérience langagière est particulièrement efficace pour préparer les élèves à la lecture dans les divers domaines d'étude obligatoires (COM);

• être exposés à des modèles (pour l'utilisation de stratégies d'orthographe, des diverses étapes du processus d'écriture, d'ouvrages de référence tels que dictionnaires et grammaires (consulter la section "Directives pédagogiques" du programme d'études pour de plus amples détails sur ces sujets) et à développer ainsi des automatismes pour ces différents objectifs (CRC, AUT).

Cette approche s'utilise dans divers contextes pour l'enseignement en langue seconde :

• en début d'apprentissage, soit individuellement, soit avec l'ensemble de la classe. Les élèves dictent alors une phrase ou un texte à l'enseignant ou à un autre scripteur;

• à tout niveau. Les élèves peuvent alors assumer le rôle de scripteur (écrivant sous la dictée de leurs camarades de classe ou d'élèves plus jeunes) et mener plusieurs étapes de la séance d'expérience langagière;

• à tout niveau, avec des élèves dont la situation requiert un enseignement individualisé (un élève qui vient d'être transféré d'un programme anglais dans le programme d'immersion par exemple).

Cette approche peut donc s'avérer un outil particulièrement utile pour répondre à des besoins particuliers, tout en respectant les objectifs généraux du programme (PD).

La durée d'une séance d'expérience langagière est très variable : elle peut s'étaler sur deux ou trois périodes de quarante-cinq minutes ou sur plusieurs semaines. Divers éléments déterminent cette durée : les objectifs fixés, le format adopté - chaque individu dictant à un élève d'une classe supérieure ou tout le groupe dictant à l'enseignant.

L'élément déterminant restera le niveau d'intérêt de l'élève pour le projet : si l'on s'aperçoit que les élèves sont passionnés par le sujet, il ne faut pas hésiter à s'engager dans une longue exploitation de cette approche à l'intérieur d'une unité, en incluant toutes les étapes décrites plus loin. Par contre, s'il devient évident, à n'importe quel moment, que les élèves ne sont pas intéressés, il faut envisager d'autres moyens de parvenir aux objectifs que l'on s'était fixés. Il y a toujours la possibilité d'atteindre ces mêmes objectifs, par le biais d'un autre thème ou d'une autre stratégie par exemple (PD).

Le déroulement d'une leçon basée sur l'expérience langagière n'est pas toujours le même. On choisira, parmi les étapes décrites, celles qui conviennent le mieux au contexte de la leçon ou de l'unité, en fonction de circonstances telles que les objectifs que l'on s'est fixés, l'intérêt manifesté par les élèves et le temps dont on dispose.

Les étapes d'une séance d'expérience langagière, qui sont décrites dans les pages qui suivent, peuvent inclure :

• La formulation d'objectifs
• Une activité (ou des activités) d'amorce
• La collecte des idées
• La rédaction du texte
• La révision et la correction du texte
• La publication du texte
• L'évaluation¹

Les étapes de prolongement d'une séance d'expérience langagière peuvent inclure :

• La formulation de nouveaux objectifs (objectifs spécifiques imprévisibles au départ – qui dépendent souvent du texte rédigé)
• L'exploitation du texte
• Une ou des activités de réinvestissement

1. L'évaluation s'intègre en réalité aux diverses étapes de la séance (voir plus loin dans ce chapitre). Précédent

Avant de commencer la séance d'expérience langagière, il faut en déterminer les objectifs, c'est-à-dire préciser quels sont les buts que l'on cherche à atteindre.

On peut choisir les objectifs parmi les objectifs généraux pour le français, pour les AEC ou pour les autres matières (voir la section intitulée "Objectifs" dans le programme d'études).

On pensera donc à utiliser cette approche pour développer, par exemple, les habiletés des élèves à :

• discuter des idées présentées dans les divers domaines d'étude ou à écrire à leur sujet en utilisant leur propre langage de manière à mieux comprendre le thème et les concepts de l'unité étudiée (COM);
• explorer le but et le sens de ce qu'ils sont en train de faire (COM);
• incorporer graduellement le vocabulaire et les structures des divers domaines d'étude (COM);
• développer leur capacité de s'identifier aux autres en exprimant leurs sentiments (CRC);
• réagir avec sensibilité aux idées et aux commentaires des autres – puisqu'il s'agit très souvent d'une situation de travail de groupe (VAL);
• travailler de manière coopérative et contribuer de manière positive aux activités d'apprentissage en groupe (VAL).

Le but de l'amorce est de susciter l'intérêt de l'élève, et de "mettre en marche" son imagination. En immersion, les activités d'amorce devraient avoir une fonction supplémentaire :

• permettre à l'enseignant de se rendre compte de ce que l'élève connaît du sujet;
• contribuer à l'introduction de vocabulaire et de structures en français pour parler du sujet abordé.

Les activités d'amorce de l'expérience langagière font partie des activités de pré-écriture du processus d'écriture.

Pour susciter l'intérêt des élèves, les aider à avoir plus d'idées sur un sujet, vérifier leur connaissance d'un sujet et commencer à développer une base linguistique sur un sujet, on peut choisir une ou plusieurs des activités suivantes :

• la projection d'un film ou d'une émission sur vidéo-cassette;
• des lectures (faites par l'enseignant ou par les élèves);
• des promenades, excursions, visites de lieux spécifiques tels qu'un musée, une ferme, un zoo;
• la visite d'une personne dans la classe;
• une expérience qu'un élève veut bien partager avec la classe (voyage, rencontre);
• le début d'une histoire dont on va imaginer la fin;
• un événement mentionné dans la presse;
• des illustrations, des photos, des oeuvres d'art particulièrement intéressantes ou qui piquent la curiosité;
• un poème, une chanson ou une histoire à structure répétitive à partir desquels on effectuera des substitutions (voir la section "Stratégies et méthodes d'enseignement" du programme d'études, sous la rubrique "Rédaction d'après un modèle").

Pour la collecte d'idées, choisir par exemple une ou plusieurs des activités suivantes selon qu'elles sont ou non nécessaires à la rédaction de l'histoire :

• rechercher des illustrations, les classifier, les afficher pour s'en inspirer au cours d'étapes ou d'activités ultérieures, ou encore les coller sur les feuilles qui constitueront les pages du livre que l'on confectionnera;

• préparer une banque de mots relatifs au thème de l'histoire; ne pas oublier que tout nom doit être accompagné d'un déterminant (écrire par exemple "le corsaire", et non "corsaire"); illustrer, si possible, les mots de la banque de mots;

• recueillir les idées des élèves au cours d'un remue-méninges (pour de plus amples détails sur le déroulement du remue-méninges, consulter le programme d'études à la page 180); ne pas oublier d'illustrer les mots nouveaux. Orienter les élèves si nécessaire en leur demandant où se passera l'histoire, qui pourraient être les personnages, quelle forme ils pourraient avoir (animaux personnifiés par exemple);

• se mettre d'accord sur les idées à conserver (VAL);

• classifier les idées énoncées dans le remue-méninges pour délimiter les paragraphes de l'histoire (CRC);

• faire un schéma préalable du déroulement de l'histoire (COM);

• selon le cas, réfléchir à l'intention de communication et au public visé (COM). Si par exemple on écrit une lettre pour remercier quelqu'un de sa visite, on se demandera à ce moment-là s'il faut tutoyer ou vouvoyer cette personne.

Écrire le texte dicté par les élèves sur des grandes feuilles ou diviser la classe en groupes et faire écrire plusieurs histoires en invitant les élèves à explorer les idées énoncées lors du remue-méninges.

En raison des contraintes de temps, on ne peut pas toujours se permettre de faire une première ébauche du texte en écrivant directement ce que dictent les élèves, puis de faire d'autres ébauches autant de fois que nécessaire. Dans certains cas donc, on orientera alors la rédaction par le biais de questions. Par exemple :

• lorsqu'un élève fait une faute sur une structure idiomatique, demander si quelqu'un connaît l'expression correcte, ou rappeler où on pourrait la trouver;

• susciter l'opinion des élèves sur l'orthographe de certains mots, afin de développer des stratégies d'orthographe (CRC, AUT). Veuillez consulter les directives pédagogiques du programme d'études pour de plus amples renseignements sur le développement de stratégies d'orthographe;

• guider la rédaction pour que le texte ait une structure logique et corresponde à l'intention de communication ou encourager l'utilisation de comparaisons, par exemple.

La rédaction d'un texte au cours d'une séance d'expérience langagière représente un excellent moyen de modéliser les phases cycliques du processus d'écriture. On devra de temps en temps incorporer chacune de ces phases à la rédaction d'un texte collectif. Dans ce cas, on écrira les idées telles qu'elles sont dictées par les élèves, puis on reviendra sur le texte pour la révision et la correction.

On analyse alors les points forts et les points faibles du texte que l'on vient de rédiger (CRC) : respect de l'intention de communication*, organisation des idées, etc. Par le genre de questions qu'il pose, l'enseignant amène les élèves à envisager divers changements possibles.

Les premières révisions visent les aspects relatifs au message que l'on veut communiquer. On posera aux élèves des questions telles que :

• Qu'est-ce que vous pensez de ce qu'on a écrit?

• Est-ce qu'on a dit ce qu'on voulait?

• Est-ce que notre texte correspond au but que l'on cherche à atteindre (revenir sur l'intention de communication : cherchait-on à convaincre le lecteur, à l'inviter, à le remercier, à le divertir; à quel sujet cherchait-on à communiquer avec le lecteur?)

• Pour que notre texte atteigne ce but plus efficacement, devrait-on essayer de déplacer des paragraphes, des phrases ou des mots, ajouter ou enlever certains mots, éviter une répétition, revoir le style; est-ce-qu'on pourrait trouver une expression plus imagée, un mot plus précis, un ton plus convainquant.

Avant la publication, il faut concentrer l'attention des élèves sur des aspects tels que l'orthographe et la ponctuation. On posera des questions telles que :

• Est-ce qu'il y a des mots dont vous n'êtes pas sûrs? Que pourrait-on faire pour en vérifier l'orthographe?

On peut modéliser l'utilisation de divers moyens de vérification (affiches exposées dans la classe, banque de mots, dictionnaires), ainsi que l'utilisation des fiches d'autocorrection fournies dans les pages 210 à 236, pour leur faire identifier certaines fautes et les aider à les corriger.

Il est important de diversifier les moyens de publier les textes écrits lors de séances d'expérience langagière : on essaiera de varier le rôle et la responsabilité de chaque élève d'un texte à l'autre, et faire expérimenter avec les diverses manières de communiquer un message écrit. On trouvera des suggestions sur différents moyens de publier, dans la section "Activités liées à la publication d'un texte", pages 193 à 200.

On peut faire publier un même texte collectif de plusieurs façons (un livret, un livre-cassette et un dessin animé par exemple), afin que chaque élève ait une responsabilité.

Bien des séances d'expérience langagière s'arrêtent à l'étape de la publication, certaines même plus tôt, selon l'objectif visé par l'activité. Dans certaines circonstances cependant, des activités annexes ou de prolongement peuvent venir s'intégrer à la séance d'expérience langagière. Voici quelques exemples :

• l'enseignant peut avoir observé, pendant les premières étapes de la séance, que, par rapport à leurs camarades, tels élèves connaissaient très peu de vocabulaire français sur le sujet abordé (PD);

• l'enseignant peut avoir observé, dans d'autres contextes, que tels élèves avaient des difficultés avec tel élément d'orthographe grammaticale, telle expression idiomatique qu'il est possible d'exploiter à partir de la manipulation de phrases du texte (PD);

• l'enseignant peut avoir remarqué que le texte se prête particulièrement bien à l'exploitation de tels objectifs spécifiques du programme d'études;

• l'enseignant peut avoir remarqué que les élèves s'intéressaient beaucoup au sujet abordé, posaient beaucoup de questions ou racontaient de nombreuses expériences reliées au sujet, vécues hors de la classe.

Ces observations mèneront à la sélection de nouveaux objectifs spécifiques ou de nouvelles notions à exploiter, puis à la planification d'activités de prolongement à partir du texte.

Les activités de prolongement seront destinées, selon le cas, à quelques élèves en particulier ou à tout le groupe.

Voici quelques exemples d'activités de prolongement :

• la lecture partagée du texte (consulter les pages 129 à 130 pour de plus amples détails sur cette stratégie);

• l'exploitation du texte pour développer des notions spécifiques (voir par exemple les suggestions d'activités permettant l'accès aux diverses entrées en lecture pages 24 à 31. Le développement de ces connaissances doit correspondre aux besoins de l'élève.

• les jeux de consolidation : on peut utiliser le vocabulaire et les structures du texte dans des jeux de consolidation, tels que ceux qui sont décrits plus loin dans cet ouvrage.

Le déroulement d'une séance d'expérience langagière offre la possibilité d'observer diverses attitudes, habiletés et connaissances, pour le français, les AEC ou les autres matières.

Faire des remarques sur des fiches anecdotiques et préparer des grilles d'observation ou des échelles d'appréciation en fonction des objectifs de la leçon (consulter la section "Évaluation" du programme d'études pour de plus amples renseignements sur ces méthodes d'évaluation). Tout au long de la séance d'expérience langagière, on peut observer par exemple :

• l'intérêt manifesté par les élèves : noter sur des fiches anecdotiques des remarques portant sur l'intérêt que porte l'élève au sujet abordé (pose-t-il beaucoup de questions, partage-t-il spontanément des expériences qu'il a vécues et qui sont reliées à ce sujet, suggère-t-il des idées pour la rédaction du texte?);

• les habiletés de compréhension et de production : observer le développement de la capacité à comprendre et à utiliser le vocabulaire spécifique au sujet et à la matière (noter des remarques sur des fiches anecdotiques, ou cocher les cases d'une échelle d'appréciation lors des diverses étapes afin de mettre en évidence la progression dans ces domaines);

• faire des observations relatives aux objectifs des AEC et des autres matières.

L'expérience langagière s'utilise souvent en préparation à une autre activité, comme la lecture de textes traitant du sujet abordé. Ces lectures constituent des activités de réinvestissement qui permettront de vérifier si le transfert de connaissances à d'autres contextes s'effectue.

Les unités modèles à l'intérieur de ce document offrent des exemples de l'utilisation de l'expérience langagière.