Les élèves de 1re année ont de la difficulté à comprendre le concept de lecture silencieuse : ils ont l'impression que s'ils ne prononcent pas les mots, ils ne lisent pas et ont donc tendance à chuchoter (plus ou moins fort).

Voici quelques conseils pour aborder la lecture silencieuse avec des élèves de 1re année :

• accepter, les premiers temps, que les élèves bougent leurs lèvres en lisant, et leur dire de "murmurer très très bas"; démontrer ce que l'on veut dire par "murmurer très très bas" : "Pas plus fort que ça";

• toujours en démontrant, en modélisant et en faisant observer quelqu'un qui lit silencieusement, amener les élèves à bouger de moins en moins leurs lèvres, pour en arriver à vraiment "lire dans leur tête";

• parfois, certains élèves ne se rendent pas compte que lire à voix basse, c'est "penser" les mots que l'on voit écrits; on peut aider un élève à se rendre compte qu'il sait faire cela en faisant la démonstration suivante : lui dire que vous allez lui montrer quelque chose, et qu'il ne pourra dire ce que c'est que quand l'objet montré aura disparu (lui montrer un objet, puis son prénom ou un autre mot qu'il reconnaît facilement, puis une courte phrase qu'il sait lire).

Veiller à ce qu'une grande variété de textes soit mis à la disposition des élèves : histoires à structure répétitive ou cumulative, contes, légendes, bandes dessinées, articles de revues, blagues, romans. Le choix de textes doit aussi correspondre à des niveaux variés (PD).

La période de L.S.C. dure environ trois minutes en début de 1re année et cette durée sera progressivement augmentée jusqu'à une quinzaine de minutes.

Il est important d'utiliser cette stratégie tous les jours, dès la 1re année.

On procède selon les étapes suivantes :

• avant la période de L.S.C., donner aux lecteurs le temps nécessaire pour trouver le(s) livre(s) qu'ils veulent lire;
• pendant la période de L.S.C. personne ne se promène, ni ne parle;
• tout le monde lit, même l'enseignant (et tout autre adulte qui se trouve dans la classe);
• l'enseignant signale la fin de la période de L.S.C. Truc pratique : une minuterie permet de se consacrer uniquement à sa lecture et d'éviter d'avoir à vérifier l'heure.

En immersion, il faut expliquer aux élèves que tout le monde rencontre des mots inconnus au cours de lectures (même les très bons lecteurs) mais que généralement, cela n'empêche pas de lire et d'avoir une compréhension globale du texte; rappeler les stratégies qui permettent de "s'attaquer " à un mot que l'on ne connaît pas, en invitant les élèves à se poser des questions telles que (CRC, AUT) :

• est-ce que le dessin qui accompagne cette page m'aide à deviner ce mot que je ne connais pas?

• est-ce que le(s) mot(s) ou la (les) phrase(s) qui viennent avant ou après peuvent m'aider à deviner ce mot que je ne connais pas?

• est-ce que je peux retrouver dans ce mot que je ne connais pas, un autre mot que je connais? Est-ce que cela m'aide à deviner? Est-ce qu'une des autres questions que je me suis posées avant m'aide à vérifier cela?

• est-ce que je peux retrouver, dans ce mot que je ne connais pas, des syllabes que je connais? Est-ce que cela m'aide à deviner? Est-ce qu'une des autres questions que je me suis posées avant m'aide à vérifier cela?

Poser également ce genre de questions lors de lectures en groupes, de lectures faites par l'enseignant et d'exercices de closure.

Il ne faut pas imposer le partage de ce qu'on a lu pendant la L.S.C.

Ce partage peut cependant se produire spontanément. Il contribue alors à développer chez les élèves un intérêt pour la lecture : l'enseignant peut servir de modèle en disant naturellement un jour pourquoi il a particulièrement aimé ce qu'il a lu (ou ce qui lui a déplu dans sa lecture); il peut lire un passage qu'il a aimé. Plus tard, il peut demander aux élèves s'ils ont aimé ce qu'ils ont lu, et l'échange se fera naturellement.

Le coin de lecture est un peu comme une mini-bibliothèque à l'intérieur de la classe.

Dans un endroit calme et bien éclairé de la classe.

Un choix de documents imprimés, correspondant aux intérêts et aux besoins des élèves (divers degrés de difficulté, divers sujets) : livres, livrets, grands livres, revues, recettes, idées de bricolage, bandes dessinées, encyclopédies, textes et histoires de types variées, écrits par les élèves.

Pour que les élèves (et l'enseignant) puissent aller lire, de leur propre initiative, chaque fois qu'ils en ont le temps dans la journée. Pour :

• se divertir;
• chercher de l'inspiration pour écrire des histoires (individuelles ou collectives);
• se documenter sur un sujet auquel on s'intéresse;
• chercher ce que l'on pourrait lire lors de la prochaine période de Lecture Silencieuse Continue.

Il ne faut pas oublier :

• de changer de temps en temps le matériel exposé dans le coin de lecture;
• d'inclure dans le coin de lecture une variété de documents imprimés reliés aux sujets et thèmes abordés dans les unités de travail. Avertir la bibliothécaire de l'école, aussi longtemps à l'avance que possible, des thèmes sur lesquels on va travailler; lui demander de mettre de côté toute documentation disponible au centre de ressources. Consulter la bibliothèque municipale, les organismes susceptibles d'avoir de la documentation en français sur le sujet abordé;
• de placer les livres en évidence;
• d'établir un système de rangement; un responsable veille à ce que le coin de lecture reste en ordre;
• de faire participer les élèves au choix du matériel à inclure dans le coin de lecture;
• d'amener les élèves à comprendre l'importance du silence dans le coin de lecture (pour soi-même et par respect pour ceux qui ont besoin de ce silence pour lire).

Le centre d'écoute est une table roulante ou une table basse, à l'intérieur de la classe, sur laquelle est placé un magnétophone avec une prise multiple pour brancher des écouteurs individuels.

Les élèves peuvent aller y écouter des enregistrements, de leur propre initiative, chaque fois qu'ils en ont le temps dans la journée.

Plutôt dans un coin "bruyant" de la classe : les élèves lisent parfois (ou chantonnent) en même temps qu'ils écoutent.

• des livres-cassettes, achetés et faits en classe;
• des enregistrements de chansons (avec texte si possible);
• des enregistrements de comptines (avec texte);
• d'autres enregistrements qui peuvent être moins spécifiques à l'apprentissage et à l'appréciation de la lecture : sons à identifier, morceaux de musique variés, instruments de musique à identifier.

Le centre d'écoute permet aux élèves :

• d'entendre leurs histoires préférées lorsqu'ils en ont envie et d'apprécier la littérature enfantine (COM);

• de renforcer simultanément leur acquisition de vocabulaire oral (en entendant dire les mots souvent) et de vocabulaire visuel (en voyant plusieurs fois les mots lus ou chantés);

• de s'habituer à entendre la langue française parlée par différentes voix, et à travers différents médias;

• de s'entraîner à une lecture à haute voix expressive et fluide, dans une situation non menaçante; les élèves ne se lassent pas d'écouter une histoire qui leur plaît sur une cassette;

• de renforcer l'acquisition de la langue seconde par une exposition à diverses voix et divers accents.

Voici quelques détails à ne pas oublier :

• placer près du centre d'écoute une feuille sur laquelle l'élève inscrit son nom et le titre de la cassette qu'il a écoutée. Demander aux élèves pourquoi ils aiment écouter telle cassette;

• quand un élève a écouté plusieurs fois la même cassette et qu'il se sent en confiance pour le faire, il peut lire l'histoire à l'enseignant, à un camarade ou à ses parents;

• si la cassette indique à l'élève de répondre à une question, ou d'illustrer certains éléments de l'histoire, donner des directives précises pour que le travail parvienne à l'enseignant (par exemple : "Écris ton nom sur ton papier; place ton papier dans la boîte bleue qui est à côté du magnétophone à cassettes; merci!";

• indiquer clairement aux élèves comment fonctionne l'équipement (à faire par petits groupes ou avec l'aide d'un parent);

• indiquer clairement quelles sont les règles de conduite au centre d'écoute;

• un responsable doit veiller à ce que le centre d'écoute reste en ordre.

Se procurer le matériel suivant :

• un livre ou un livret (commercial ou écrit en classe);
• une cassette par livret;
• un sac en plastique "zip-lock", dans lequel on range la cassette et le livret, ou une grande enveloppe sur laquelle on écrit le titre, le nom de l'auteur, et l'année de publication, et que l'on illustre;
• le cas échéant, une enveloppe découpée, collée sur la couverture intérieure du livre, dans laquelle on range des fiches d'activités destinées aux élèves.

Procéder ainsi :

• enregistrer un seul livre par cassette;
• enregistrer le texte intégral sur la première face;
• enregistrer un exercice de closure oral sur la deuxième face (pour de plus amples détails sur l'exercice de closure, voir pages 97 à 104);
• enregistrer un signal sonore (un tintement de clochette par exemple), pour marquer le moment où l'élève doit tourner la page.

Certains élèves sont intimidés lorsqu'ils doivent lire devant d'autres, sans être préparés. D'autres ont peur d'être repris à chaque faute, ce qui leur en fait faire plus encore. D'autres lisent avec une intonation parfaite, mais sont incapables de raconter ce qu'ils ont lu parce qu'ils ne prêtent pas attention au sens du texte.

C'est pourquoi la lecture à haute voix à tour de rôle n'est pas une stratégie efficace pour évaluer la lecture.

Lorsqu'on fait lire les élèves à haute voix à tour de rôle, on se rend très vite compte que certains se mettent à rêver, d'autres cherchent un moyen de se faire remarquer... ce qui fait que très peu d'élèves améliorent leur lecture par exposition à cette activité.

C'est pourquoi la lecture à haute voix à tour de rôle n'est pas non plus une stratégie très efficace pour l'enseignement de la lecture.

La pratique de la lecture à haute voix, sous d'autres formes, a cependant sa place dans l'apprentissage de la lecture et de la langue, particulièrement dans l'enseignement en langue seconde. Les pages suivantes décrivent deux stratégies pédagogiques qui contribuent au développement de l'habileté à lire à haute voix :

• le lecture partagée;
• la lecture préparée, pour un public.

Le programme d'études recommande également que l'enseignant lise tous les jours à ses élèves, des textes variés (expressifs, incitatifs, informatifs ou poétiques/ludiques) se rapportant à des thèmes abordés dans les divers domaines d'étude obligatoires. Veuillez vous référer à la page 162 du programme d'études pour de plus amples détails sur cette stratégie.

• des textes à structure répétitive ou à structure cumulative, surtout en début d'apprentissage (les grands livres sont particulièrement pratiques pour la lecture partagée à ce niveau);
• des comptines illustrées;
• des textes basés sur la rime, le rythme, la répétition de sons;
• des textes rédigés collectivement par les élèves;

La lecture partagée permet :

• de développer un intérêt pour la lecture et la littérature (COM);
• d'établir un lien entre les connaissances préalables des élèves et le vocabulaire ou les structures introduits dans l'histoire (AUT);
• d'exposer les élèves à de bons modèles de langue (et donc de développer l'habileté à s'exprimer en français;
• de développer le vocabulaire visuel : les élèves finissent par reconnaître certains mots globalement et instantanément après les avoir lus plusieurs fois, (surtout lors de lectures de textes à structure répétitive ou cumulative);
• de développer un sens du rythme de la langue française;
• de renforcer les connaissances d'ordre grapho-phonétique (lorsque le texte est basé sur la répétition d'un même son ou sur la rime);
• d'aider les élèves à développer de bonnes stratégies de lecture (COM, CRC, AUT);
• de donner aux élèves l'occasion de lire à haute voix dans une situation non menaçante;
• d'exposer les élèves à une lecture fluide et expressive qui peut servir de modèle.

On procède selon les étapes suivantes :

• s'asseoir près des élèves – sur une chaise basse avec de jeunes élèves;
• s'assurer que les élèves puissent tous voir le texte (et ses illustrations, le cas échéant);
• exploiter les illustrations de la couverture et de l'intérieur du livre. Inviter les élèves à les commenter, à prédire le contenu du texte en fonction de ce qu'ils voient.

  Cette étape est très importante en immersion : elle permet aux élèves d'établir un lien entre leurs connaissances antérieures et le vocabulaire français qu'ils ne connaissent pas encore. Elle les habitue aussi à interpréter les indices visuels et contextuels pour mieux comprendre les textes qu'ils lisent (COM, CRC).

• lire le texte une première fois de façon expressive, avec les intonations appropriées et en suivant du doigt. Les élèves peuvent se baser sur l'intonation de l'enseignant pour interpréter le sens de mots abstraits (tels que ceux qui correspondent aux sentiments et aux émotions, par exemple); cette lecture expressive est, en outre, un modèle dont les élèves peuvent s'inspirer pour leurs lectures à haute voix;

• inviter les élèves à se joindre à la lecture des passages répétitifs ou à lire les mots qu'ils reconnaissent (faire une pause juste avant le mot répété, le mot qui rime, ou le mot vu récemment dans un autre contexte, pour laisser aux élèves le temps de se rendre compte qu'ils peuvent se joindre à la lecture de ce mot ou groupe de mots);

• faire remarquer, soit par un signe de tête en continuant à lire, ou en interrompant la lecture pour commenter, que le texte confirme (ou au contraire infirme) les hypothèses faites en commentant les illustrations;

• lorsque le texte s'y prête, interrompre la lecture avant de tourner la page, et faire anticiper ce qui va se produire à la page suivante (exemples : "Je me demande ce qui va lui arriver ...", "Je me demande ce que va dire sa maman!", ou "Qu'est-ce qu'il va voir quand il va entrer?"); ceci permet de vérifier la compréhension, de montrer que la lecture est une activité basée sur la recherche de sens et non sur le décodage de symboles et de développer le réflexe de faire des hypothèses basées sur le contexte (COM, CRC, AUT);

• après la lecture, encourager les commentaires : a-t-on aimé l'histoire? Pourquoi? Qu'est-ce qu'on a le plus aimé dans cette histoire? Est-ce que l'histoire était drôle, triste, effrayante? Aimerait-on relire cette histoire (COM)?

Voici quelques détails à ne pas oublier :

• ne pas hésiter à lire des histoires que les élèves connaissent déjà (contes entendus en anglais à la maison, à la bibliothèque municipale) : l'introduction de vocabulaire français n'en est que facilitée, et l'expérience montre que les élèves ne se lassent pas d'écouter une histoire qu'ils aiment (et qu'ils éprouvent une certaine fierté quand ils arrivent à la maison en disant qu'ils savent lire leur conte favori en français!);

• les élèves aiment mentionner qu'ils ont reconnu tel mot ou qu'ils croient savoir pourquoi tel fait s'est produit. Ces commentaires causent parfois des retards dans les horaires, mais sont essentiels;

• la participation des élèves au cours des diverses étapes de la lecture partagée fournissent à l'enseignant de nombreuses informations sur les intérêts, les capacités, le raisonnement critique, les stratégies des élèves; prendre note sur une grille d'observation ou sur des fiches anecdotiques des commentaires faits par tel élève lorsqu'il a décrit les illustrations, anticipé le contenu de l'histoire, ou s'est aperçu que l'histoire contredisait des hypothèses, prendre note de l'intérêt que tel élève a porté à l'activité, au sujet, etc.

Avant de demander aux élèves de faire des lectures préparées pour un public, veiller à ce qu'ils participent régulièrement à des activités qui leur permettent de s'exercer à lire de façon expressive. A ce propos, Giasson et Thériault (1983) proposent les quelques conseils suivants⁵ :

1. Donnez vous-même l'exemple; faites particulièrement attention à votre façon de lire à voix haute en classe. Vous pouvez également fournir des modèles de lecture sur cassettes. L'enfant pourra enregistrer sa lecture et la comparer à un bon modèle.

2. Donnez à vos élèves une liste de points à observer lorsqu'ils font l'auto-évaluation de leur lecture (voir exemple de fiche d'auto-évaluation ci-dessous).

3. Faites préparer par vos élèves une pièce de marionnettes. Demandez-leur d'enregistrer le texte et faites-leur évaluer leur lecture avant de présenter la pièce.

4. Pour les plus timides, la lecture en choeur est un moyen intéressant⁶.

5. Préparer de petites phrases, et demander aux élèves de les lire en variant l'expression.

   Par exemple, faites comparer les phrases suivantes dites par un parent qui donne un ordre mollement et par un autre qui exige vraiment :

   Va te coucher tout de suite.
   Finis ton assiette.
   Je t'ai dit de cesser cela.

La fiche d'auto-évaluation suggérée dans la liste citée plus haut est fournie à titre d'exemple à la page suivante⁷. On adaptera cette fiche selon le texte lu, et en utilisant autant que possible le vocabulaire du texte lu. Des questions comme celles qui suivent peuvent être posées : "Quand je lis cette histoire, est-ce que je montre que le dragon est fâché? Est-ce que je montre que la petite fille a peur?" (CRC, AUT)

• des textes à caractère expressif, incitatif, informatif, ou poétique/ludique, écrits par les élèves;
• des textes à caractère expressif, incitatif, informatif, ou poétique/ludique, que les élèves comprennent bien et aiment.

Lecteur et auditeurs doivent comprendre le vocabulaire du texte.

Il faut donner aux élèves l'occasion de préparer des lectures régulièrement.

• pour développer la capacité de lire de façon fluide et expressive;
• pour développer la faculté de s'exprimer oralement pour un public.

• l'élève sélectionne un texte inconnu du public (afin de maintenir l'intérêt de son public et de s'assurer que ce dernier joue réellement le rôle d'auditoire);
• il fait plusieurs lectures préparatoires pour bien comprendre le texte, repérer les passages importants, déterminer les endroits où il doit porter une attention particulière à l'intonation;
• l'élève lit son texte au public, qui lui n'a pas le texte sous les yeux. Le public sera souvent constitué des camarades de classe (parfois un petit groupe seulement), mais on doit veiller à habituer progressivement l'élève à faire face à un plus grand public (assemblée au gymnase, par exemple);
• varier la présentation : spectacles de marionnettes, bandes dessinées présentées sous forme de dessins animés et dont on lit le texte, utilisation de quelques éléments de décor, etc.

La lecture préparée de textes écrits en classe représente, en immersion, un excellent moyen de renforcer simultanément l'habileté à communiquer oralement et l'habileté à lire.

La "chaise de l'auteur" est une chaise ou un fauteuil placé dans un coin de la classe, spécifiquement réservé à l'usage de cette stratégie et dans lequel les élèves et l'enseignant s'assoient pour lire à voix haute leurs propres textes au reste de la classe. Cette stratégie est reliée au processus d'écriture.

On utilise cette stratégie pour :

• amener les élèves à se considérer comme des auteurs;
• souligner le fait que les idées des élèves valent la peine d'être partagées;
• prendre conscience de l'utilité de la collaboration dans le cadre du processus d'écriture (VAL).

On procède selon les étapes suivantes :

• les élèves lisent individuellement leurs textes – qu'ils soient à l'état de brouillons ou de produit fini;
• encourager les élèves qui font partie du public à se montrer respectueux envers l'élève qui lit son texte (VAL);
• rappeler aux élèves que leur premier commentaire doit être positif;
• encourager les élèves à indiquer leur partie préférée du texte lu;
• l'auteur du texte autant que le public peuvent poser des questions relatives à divers aspects, tels que la clarté des idées, les difficultés rencontrées, le choix des mots;
• l'enseignant modélise les attitudes, le type de commentaires à apporter et le genre de questions à poser.

Il ne faut pas oublier :

• de modéliser cette stratégie avant d'attendre des élèves qu'ils l'utilisent;
• de garder les sessions courtes;
• de faire comprendre aux élèves que tout ce qu'ils écrivent ne doit pas forcément être lu aux autres;
• de souligner les aspects positifs des textes des élèves;
• d'observer l'intérêt porté à l'activité par l'auteur autant que par le public et de prendre note des commentaires et questions offerts par les élèves.

• Les jeunes élèves peuvent utiliser la chaise de l'auteur pour partager des dessins ou des dessins accompagnés d'une légende.

• Utiliser cette stratégies pour une variété de types de textes. Ne pas oublier de l'utiliser dans le cadre de la rédaction de textes informatifs comme un rapport de recherche et ce dans les divers domaines d'étude (COM).