Lorsqu'il utilise l'entrée sémantique, le lecteur fait appel à sa connaissance du sujet et de la langue pour interpréter les indices fournis par le contexte. Ces indices peuvent se trouver dans les illustrations, le titre, les sous-titres, les mots et phrases qui précèdent ou suivent le mot à découvrir.

Voici quelques suggestions pour développer des connaissances d'ordre sémantique et donner l'habitude aux élèves de faire appel à cette entrée en lecture. Veuillez noter que la plupart de ces activités s'appliquent à la lecture dans tous les domaines d'étude obligatoires :

• développer une base linguistique en début d'unité pour préparer les élèves à la lecture indépendante de textes;

• utiliser l'expérience langagière pour initier les élèves à s'exprimer en français à propos d'un sujet, et pour les préparer à la lecture d'un texte (cette approche est décrite en détail dans les pages 87 à 96);

• lire ou raconter aux élèves des histoires qui traitent du thème abordé, et dont le niveau est supérieur à leur niveau de lecture indépendante;

• avant d'aborder la lecture d'un texte ou d'une histoire, exploiter les illustrations qui l'accompagnent ainsi que le titre, et faire anticiper le contenu grâce à des questions à propos des personnages, des lieux, du temps, des actions que font les personnages (COM, CRC);

• vérifier après ou pendant la lecture si le texte nous permet de confirmer ou de rejeter les hypothèses faites en observant les illustrations (COM);

• faire choisir parmi plusieurs titres celui qui correspondrait le mieux au texte lu (CRC);

• faire imaginer un autre titre à une histoire ou à un texte (CRC);

• faire illustrer, schématiser, mimer ou dramatiser ce qu'on a lu (COM);

• faire chercher d'autres façons d'exprimer ce que dit une phrase ou un texte;

• faire émettre des hypothèses sur ce que peuvent dire les personnages d'une bande dessinée, d'après les illustrations, puis lire la bande dessinée aux élèves et vérifier si le texte confirme ou infirme les hypothèses qui ont été émises (COM, CRC). Lorsque les élèves ont atteint un certain degré de compétence, faire la même activité, mais à l'écrit, en ayant pris soin d'effacer le contenu des bulles;

• faire des exercices de closure (voir pages 97 à 104);

• faire terminer une histoire, ou suggérer un élément qui changerait le déroulement de l'histoire;

• dresser des listes de mots relatifs à un thème; les écrire et les illustrer sur de grandes feuilles (qui resteront affichées dans la classe tout au long du travail sur ce thème) et les faire écrire par les élèves dans le dictionnaire personnel;

• classer les mots dont on a dressé la liste selon leur appartenance à des catégories sémantiques, c'est-à-dire selon leur sens (CRC). Par exemple, à partir du texte d'une recette de cuisine, faire regrouper les mots qui se réfèrent aux ingrédients, aux ustensiles, aux actions;

• à partir de phrases ou expressions trouvées dans des textes, faire des substitutions qui entraînent des changements de sens;

• faire choisir parmi des phrases données celle qui servirait de légende à une illustration donnée;

• faire comparer dans des phrases les différents sens que peuvent prendre certains mots ou expressions suivant le contexte ou faire trouver le sens d'un mot d'après le contexte dans lequel il est employé. Demander aux élèves de faire des hypothèses par exemple, sur le sens du mot "tissu" dans les deux phrases suivantes (COM, CRC) :
  • Kate choisit un tissu pour se faire une robe;

  • Quand les cellules du tissu musculaire se contractent, cela permet à ton corps de bouger;

• faire ressortir les ressemblances de sens (et de forme) entre des mots ayant un même préfixe, une même racine ou un même suffixe. Par exemple, faire comparer les mots (CRC, COM) : redire, recommencer, revenir, repartir, ou cafetière, poivrière, salière, ...;

• déplacer une ou deux phrases d'un texte, et faire évaluer le changement de sens ou l'absence de sens du nouveau texte;

• enlever une ou deux phrases d'un texte et faire évaluer le changement de sens ou l'absence de sens du nouveau texte.

Lorsqu'il utilise l'entrée grapho-phonétique, le lecteur fait appel à sa connaissance des sons et des syllabes de la langue française pour lire et prononcer les mots du texte. Cette entrée est importante, mais ne doit pas être considérée comme moyen unique ou prioritaire d'apprendre à lire.

Voici quelques suggestions pour développer des connaissances d'ordre grapho-phonétique et donner l'habitude aux élèves de faire appel à cette entrée en lecture. Veuillez noter que la plupart de ces activités s'appliquent à la lecture dans tous les domaines d'étude obligatoires :

• exploiter les textes de comptines, de courts poèmes et de chansons pour faire ressortir, en contexte, les graphèmes (lettres et groupes de lettres) et phonèmes (sons correspondant aux graphèmes) qui se répètent;

• regrouper des mots ayant un son ou une syllabe en commun, puis les classer selon l'orthographe de ce son. Rechercher par exemple dans un texte tous les mots qui contiennent le son "euil", puis les classer selon qu'ils s'écrivent avec -euil ou -euille;

• faire un remue-méninges pour faire trouver des mots contenant un même son, ou des mots qui riment ensemble. Par exemple "ton", "non", "un cochon", "un bouton", "mon crayon", "rond", "onze";

• rédiger à la suite du remue-méninges, une histoire collective dans laquelle on utilise le plus possible de mots de la liste. Ce type de rédaction développe le goût de jouer avec les mots et avec les sons;

• faire observer la répétition de sons (souvent dans les rimes) dans un poème ou une chanson, et attirer l'attention des élèves sur les graphies qui correspondent à ces sons;

• faire découper des mots en syllabes;

• faire reconstituer des mots à partir de syllabes proposées en vrac;

• faire des jeux de rimes (voir page 247);

• faire collectivement ou par petits groupes des exercices de closure (voir page 97) avec des poèmes ou des chansons. Enlever surtout les mots dans lesquels se trouvent les rimes ou sons répétés (CRC);

• faire lire (au tableau, au rétroprojecteur, ou sur des grands livres) de courts textes ou des messages dont on masque certains mots, tout en conservant la première lettre.

Lorsqu'il utilise l'entrée morphologique, le lecteur fait appel à sa connaissance des éléments qui aident à la formation des mots dans la langue française. Pour faire des hypothèses sur la façon dont on lit tel mot et pour le comprendre, il cherche à reconnaître une racine, un préfixe, un suffixe, une terminaison.

Voici quelques suggestions pour développer des connaissances d'ordre morphologique et donner l'habitude aux élèves de faire appel à cette entrée en lecture. Veuillez noter que la plupart de ces activités s'appliquent à la lecture dans tous les domaines d'étude obligatoires :

• observer des phrases mettant en relief la "partie de mot" que l'on retrouve à l'intérieur de plusieurs mots; préparer avec les élèves des affiches illustrées soulignant ces liens morphologiques. Par exemple, faire observer des phrases comme :
  • Kate danse - Kate et Chris dansent;
  • La maman chat a eu des chatons;

• faire des additions et des substitutions qui amèneront un changement d'ordre morphologique (changement de terminaison, addition d'un préfixe ou d'un suffixe, par exemple); faire observer ces changements, ainsi que les nuances de sens qu'ils entraînent. Faire observer par exemple :
  • "Il achète quinze poires" ® "Il achète une quinzaine de poires";
  • "Je voudrais douze petits pains" ® "Je voudrais une douzaine de petits pains";
  • "Claire a cent dollars" ® "Claire a une centaine de dollars";

• au cours de l'exploitation d'un texte, encercler les mots connus que l'on trouve à l'intérieur d'autres mots; inviter les élèves à s'aider du contexte pour faire des hypothèses sur le rôle que joue tel élément qui compose les mots observés (CRC).

• à la suite d'activités telles que celles décrites ci-dessus, faire trouver ou créer d'autres mots avec le même préfixe, le même suffixe, la même terminaison (CRC);

• après avoir fait des hypothèses sur le sens et l'utilisation de certains préfixes et suffixes, faire transformer des mots en leur enlevant ou en leur ajoutant un préfixe ou un suffixe, et faire observer le changement de sens ou de nature. Changer par exemple les mots :
  • "buvable" ® "imbuvable";
  • "triste" ® "tristement";

• inviter les élèves à rédiger des histoires dans lesquelles figurent des personnages ou objets irréels dont ils ont créé le nom à l'aide de préfixes ou de suffixes.

• faire lire des séries de phrases qui ont le même sujet et le même verbe aux modes et temps indiqués dans les tableaux synoptiques du programme d'études; faire observer les différences de terminaisons ainsi que l'orthographe propre à chaque terminaison. Observer par exemple :
  • "Amy découpe un papier de couleur";
  • "Amy a découpé un papier de couleur";
  • "Amy découpera un papier de couleur";

• suggérer des expressions susceptibles d'occasionner la transformation d'un court texte au présent en un texte au passé composé ou au futur (par exemple : hier, demain, dans deux semaines, quand j'avais quatre ans).

Lorsqu'il utilise l'entrée syntaxique, le lecteur fait appel à sa connaissance de la fonction et de l'ordre des mots dans la langue française pour anticiper les mots qu'il lit. C'est cette entrée par exemple, qui peut aider l'élève à distinguer la prononciation du "ent" de "ils partent" de celle du "ent" de "doucement".

Voici quelques suggestions pour développer des connaissances d'ordre syntaxique et donner l'habitude aux élèves de faire appel à cette entrée en lecture. Veuillez noter que la plupart de ces activités s'appliquent à la lecture dans tous les domaines d'étude obligatoires :

• rechercher dans un texte des mots d'une même catégorie syntaxique. Relever tous les mots qui expriment une action;

• repérer dans un texte les mots accompagnés de tel autre mot. En dresser la liste, puis faire des hypothèses sur le rôle que joue ce mot. Relever par exemple tous les mots accompagnés du mot "le";

• faire observer les changements orthographiques entraînés par la substitution de certains éléments syntaxiques. Faire observer par exemple :
  • "Prends une assiette";
  • "Prends des assiettes";

• faire acquérir des automatismes tels que la place de l'adjectif dans la langue française en effectuant des substitutions et additions sur une phrase de base. Faire rédiger des histoires à partir de modèles de textes à structure répétitive ou cumulative. Voici un exemple :
  • Cynthia adore la couleur rouge;
  • elle aime les pantalons rouges;
  • elle aime les chandails rouges;
  • elle aime les rubans rouges...;

• faire reconstituer des phrases avec des groupes de mots présentés en vrac;

• faire construire des phrases avec des étiquettes-mots ou de grandes bandes découpées;

• faire rallonger ou raccourcir des phrases en enlevant ou en ajoutant des mots ou des groupes de mots. Faire observer que certains mots peuvent être ajoutés ou enlevés, mais d'autres pas. Observer par exemple :
  • "Le traîneau glisse sur la belle neige blanche";
  • "Le traîneau glisse sur la belle neige";
  • "Le traîneau glisse sur la neige". Mais pas :
  • "Traîneau glisse sur la belle neige";

• adopter un système de classement par catégories syntaxiques, et faire des activités de classification par catégories syntaxiques (voir "Les activités de classification", pages 113 à 122);

• faire des exercices de closure, d'abord collectivement, puis par petits groupes, dans lesquels les élèves devront faire surtout appel à des connaissances d'ordre syntaxique pour confirmer leurs prédictions (voir page 102). Par exemple : "Il va vers la ____________ fille qui parle avec Casey.

  Accepter dans ce cas tout adjectif qualificatif féminin (petite, grosse, méchante, jolie) : l'objectif de l'exercice est de faire des prédictions en se servant de connaissances d'ordre syntaxique. Faire réaliser que certaines suggestions entraîneront des phrases bizarres du point de vue du sens, mais correctes;

• faire reconstituer une courte histoire à partir de phrases données en vrac;

• faire déplacer les phrases d'un texte, et faire évaluer le changement de sens ou l'absence de sens du nouveau texte;

• faire déplacer les virgules d'un texte, et faire évaluer la difficulté relative de la lecture, ainsi que le changement de sens ou l'absence de sens du texte obtenu; faire lire un texte dont on aura enlevé les virgules, et faire observer la difficulté relative de la lecture.

Lorsqu'il utilise l'entrée lexicale, le lecteur puise dans sa banque de vocabulaire visuel, c'est-à-dire dans la liste des mots qu'il reconnaît globalement et instantanément : il les a vus écrits assez souvent pour les reconnaître ainsi.

Chaque élève acquiert son propre vocabulaire visuel, en fonction de sa mémoire visuelle et en fonction de ses lectures, et non en fonction d'une liste pré-établie qui dit qu'à tel niveau, l'élève doit savoir lire tels mots.

Voici quelques suggestions pour développer le vocabulaire visuel. Veuillez noter que la plupart de ces activités s'appliquent à la lecture dans tous les domaines d'étude obligatoires :

• pratiquer l'intégration des matières, afin de multiplier les occasions de revoir un même mot dans une variété de contextes;

• dresser des listes de mots du vocabulaire usuel se référant aux thèmes abordés en classe; illustrer ces listes et les garder affichées dans la classe aussi longtemps que dure l'étude du thème;

• adopter un ou plusieurs systèmes de classement de mots par thèmes: banque de mots, lexique personnel (voir page 113 pour plus de renseignements à ce sujet);

• en regardant un texte jamais lu, faire trouver le plus rapidement possible les mots que l'on reconnaît tout de suite;

• lorsqu'un élève reconnaît instantanément un mot, lui demander s'il se souvient dans quel texte ou dans quelle situation il a déjà vu le mot;

• faire mimer des mots usuels, écrits sur des cartes-éclair non illustrées;

• faire des jeux de vocabulaire (voir page 237);

• faire estimer, sans compter les lettres, quel est le mot le plus long d'un texte, puis vérifier en comptant les lettres (NUM);

• classer les mots extraits d'un texte selon leur longueur – nombre de lettres ou nombre de syllabes.

Les schèmes (ou schémas) sont des structures représentant la manière dont les connaissances sont emmagasinées dans la mémoire (Rumelhart, 1981).

Le lecteur efficace interprète les indices (sémantiques, grapho-phonétiques, morpho-syntaxiques) donnés par le texte en faisant appel aux connaissances antérieures qu'il a acquises en fonction de ses expériences passées.

Les connaissances auxquelles fait appel le lecteur sont principalement de trois types (Carrell, 1988; Cornaire, 1989; Carrell, 1990) :

• la connaissance du monde (donc de divers sujets);
• la connaissance des divers types de textes (de leur structure et de leur organisation);
• la connaissance de la langue.

Les trois schèmes auxquels on se réfère lorsqu'on parle de lecture, et plus spécifiquement ici de lecture en langue seconde sont :

• les schèmes de contenu (correspondant à la connaissance du monde);
• les schèmes formels (correspondant à la connaissance de la structure des divers types de textes);
• les schèmes linguistiques (correspondant à la connaissance de la langue).

La compréhension d'un texte dépend de l'interaction entre les indices donnés par le texte et les connaissances antérieures que possède le lecteur (Carrell, 1990). Plusieurs recherches effectuées dans le domaine de la compréhension écrite ont mis en évidence l'importance de stratégies pédagogiques qui visent à bâtir ou à modifier les connaissances des élèves pour mieux les aider à construire le sens des textes qu'ils sont amenés à lire (Jenkins et Pany, 1981).

Dans le contexte de l'enseignement en langue seconde, il s'agit de partir de ce que l'élève connaît du sujet pour construire des schèmes linguistiques qui lui permettront de comprendre les textes lus, et qui lui permettront ainsi d'intégrer à son bagage de connaissances les informations apportées par le texte.

Il peut s'avérer utile également de prendre en considération les possibilités de transfert d'une langue à l'autre pour chacun des schèmes mentionnés ci-dessus, afin de déterminer les connaissances à mettre en place avant d'aborder un texte.

En immersion donc, le choix des activités et stratégies d'enseignement utilisées en amorce est déterminé par la nécessité de construire des schèmes appropriés.

Les paragraphes qui suivent fournissent des pistes pour le choix de ces stratégies et activités d'amorce, afin de guider la planification des activités de préparation à la compréhension écrite en langue seconde.

Les mini-unités de ce document illustrent ces recommandations à l'aide d'exemples concrets.

Cherchant à préparer ses élèves à la compréhension de textes sur un sujet donné, correspondant au thème de l'unité, l'enseignant peut se poser les questions clé suivantes en planifiant une unité :

• quels concepts liés au sujet abordé les élèves ont-ils besoin de connaître pour comprendre le sens des textes qu'ils seront amenés à lire, et pour satisfaire ainsi leurs intentions de communication?

• quelles connaissances linguistiques faut-il développer préalablement chez l'élève pour qu'il puisse construire le sens des textes qu'on veut l'amener à lire (vocabulaire français relié au sujet, expressions idiomatiques, type de phrases, temps et modes des verbes)?

• quels concepts liés à la structure profonde des textes l'élève aurait-il besoin de connaître pour faciliter sa compréhension (par exemple, si l'élève est amené à découvrir comment est organisé un texte à caractère informatif, sa recherche d'informations dans ce type de texte sera facilitée parce qu'il concentrera mieux ses efforts de compréhension)?

La première question fait référence aux schèmes de contenu, la deuxième aux schèmes linguistiques, et la troisième aux schèmes formels. Le choix de stratégies à utiliser dans l'unité sera guidé par la réponse à ces questions.

La construction de schèmes de contenu et de schèmes linguistiques nécessaires à la lecture d'un texte doit se faire au cours d'activités préalables à la lecture (la section "Directives pédagogiques" du programme d'études suggère plusieurs stratégies efficaces pour une amorce d'unité).

La construction de schèmes formels se fait au cours des lectures ou à la suite des lectures. Les directives qui suivent fourniront des pistes pour le choix de stratégies facilitant le développement des schèmes appropriés.

Ils sont généralement transférables d'une langue à l'autre, mais diffèrent parfois d'une culture à l'autre.

Lorsque la lecture d'un texte requiert des schèmes spécifiques à une culture, les activités d'amorce doivent établir un lien entre le texte et ce que connaît l'élève.

Par exemple, le jeune anglophone de la Saskatchewan possède des connaissances à propos de l'érable et des produits faits à base de la sève de cet arbre. Mais il ne connaît peut-être pas le concept de "la tire" – connu de la majorité des jeunes francophones. Si l'on veut amener les élèves d'immersion à lire un texte qui parle de la tire, on peut envisager de faire un schéma conceptuel du mot "un érable" pour mettre en évidence ce que les élèves savent déjà du sujet. L'observation d'illustrations pourrait introduire le concept de "tire".

D'une manière générale, l'amorce devra permettre de mettre en évidence les connaissances que les élèves ont du sujet.

Pour plus de renseignements concernant le rôle de l'amorce et les activités d'amorce, consulter les directives concernant la démarche d'enseignement en langue seconde dans la section "Directives pédagogiques" du programme d'études (pages 84 à 87).

Souvent, les schèmes linguistiques ne sont pas transférables d'une langue à l'autre. On aura donc besoin de construire une base linguistique appropriée (vocabulaire et structures) pour amener les élèves à la lecture de textes et à la compréhension de concepts lorsqu'on enseigne en langue seconde.

Ici encore on se référera aux directives relatives à la planification d'une amorce, dans la section "Directives pédagogiques" du programme d'études.

Il faut aussi souligner le rôle du travail par thèmes – qui permet la répétition du vocabulaire et des structures à travers diverses activités signifiantes – et celui des opérations linguistiques (programme d'études pages 122 à 126) pour le développement de connaissances linguistiques.

Consulter enfin les suggestions relatives aux entrées en lecture (pages 15 à 31 du présent document).

On remarquera que généralement, le développement de connaissances linguistiques et de connaissances relatives au sujet abordé s'effectue simultanément.

D'une manière générale, les schèmes formels sont transférables d'une langue à l'autre : un conte a une structure profonde spécifique, que l'on retrouve de par le monde. De la même façon, il y a un nombre assez restreint de manières d'organiser et de présenter des textes informatifs et ces formats s'appliquent à la plupart des langues.

Quelques stratégies et activités à privilégier pour le développement de schèmes formels (l'enseignant utilise ces stratégies avec toute la classe pour fournir un modèle dont les élèves s'imprégneront graduellement) :

• la grammaire de récit, ou grammaire narrative (voir page 105);

• la schématisation de récits et de textes (voir page 109);

• la reconnaissance de traits caractéristiques d'un texte à caractère informatif (titres et sous-titres, mise en valeur d'informations avec des caractères gras ou des italiques, identification de mots exprimant un rapport de cause à effet, exposition d'un problème et de solutions ou de mots indiquant une séquence.)¹

1. La compréhension en lecture (Giasson, 1990) – dont on trouvera la référence exacte dans la bibliographie accompagnant le programme d'études, section "Ressources pédagogiques" – offre une foule d'excellentes suggestions pour la construction de schèmes formels.