Le roman

«Le romancier est fait d'un observateur et d'un expérimentateur. L'observateur chez lui donne les faits tels qu'il les a observés, pose le point de départ, établit le terrain solide sur lequel vont marcher les personnages et se développer les phénomènes. Puis l'expérimentateur paraît et institue l'expérience, je veux dire fait mouvoir les personnages dans une histoire particulière, pour y montrer que la succession des faits y sera telle que l'exige le déterminisme des phénomènes mis à l'étude.»

Émile Zola. — «Le Roman expérimental». — Dictionnaire des citations françaises. — Paris : Le Robert, 1978. — (Collection Les usuels Robert). — P. 1069

«Le romancier est, de tous les hommes, celui qui ressemble le plus à Dieu: il est le singe de Dieu.»

François Mauriac.— «Le Roman, I». — Dictionnaire des citations françaises. — Paris : Le Robert, 1978. — (Collection Les usuels Robert). — P. 1254

Section 1: Le sens du récit

Résumé: Cette section amène l'élève à s'interroger sur les sens possibles que peut avoir un récit. Un conte peut avoir une morale, un roman peut avoir une raison d'être autre que la seule narration d'une histoire: il peut poser un problème à résoudre ou, par ses personnages, promouvoir des choix, des comportements ou une vision du monde.

Ressources:

Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. — ISBN 2-8011-0845-6
Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau pédagogique, 1973. — 95 p.
Un ou des romans au choix.

Objectifs spécifiques:

L'élève sera capable de:

Comprendre que la structure d'un récit peut être porteur de sens (CRC, VAL)
Reconnaître que quelques grands thèmes universels fournissent des éléments à toutes les histoires (CRC, VAL)
Comprendre que l'écrivain cherche à s'exprimer par l'écriture
Incorporer graduellement le vocabulaire du roman et de l'analyse littéraire à l'oral et à l'écrit (COM)

Stratégies:	Méthodes:
• Enseignement direct	•Enseignement explicite, questionnement didactique, démonstrations
• Enseignement indirect	• Études de cas
• Enseignement interactif	• Remue-méninges et discussions

Vocabulaire:

L'intrigue (fém.): la structure qui est donnée au récit. La logique, souvent causale et chronologique, qui organise l'histoire et son récit.
Le récit: la façon de raconter l'histoire.
L'histoire (fém.): ce qui s'est passé, les faits relatés par le récit.
La thématique ou le thème: idée, pensée qui constitue le sujet des propos d'une personne, le centre de ses préoccupations; ce sur quoi s'exerce la réflexion ou l'activité.
Une lecture de deuxième niveau: une lecture qui cherche à dépasser le seul niveau du récit afin d'identifier des informations ou des indices fournis par l'auteur sur sa vision du monde ou sur le message qui peut être véhiculé par le roman.
La mise en abîme: elle fait référence à un processus d'auto-représentation à l'intérieur du récit. On peut penser à l'excellent film de Guiseppe Tornatore Cinéma Paradiso; ce récit présente à la fois une histoire qui se déroule autour d'une salle de projection et l'histoire du cinéma telle qu'elle est vécue par les personnages du film. Ce récit propose une histoire de cinéma et une histoire du cinéma en utilisant le médium qu'est le cinéma (la pellicule). Dans un roman, ce serait le récit d'un écrivain qui écrit une œuvre romanesque. Le plus souvent, on peut trouver une référence à l'œuvre à l'intérieur du récit.

Points à retenir:

Si l'intérêt du lecteur est souvent maintenu par l'intrigue, la vision du monde suggérée par le roman peut jouer un rôle important sinon constituer une fin. Certains auteurs ont même été jusqu'à concevoir des romans qui ne posaient que le problème de leur fonctionnement; autrement dit, le lecteur devait découvrir le fonctionnement même de la narration. Selon la formule de Jean Ricardou, le roman traditionnel présente «l'écriture d'une aventure», alors que le Nouveau Roman propose «l'aventure d'une écriture». P. 23 Pour lire le roman.
L'individu perçoit le monde en fonction de ses expériences et de ses perceptions. Le lecteur aborde un roman en fonction de certaines attentes et peut envisager de tirer profit d'une lecture de deuxième niveau, si son esprit est apte à dépasser le simple récit. Par exemple Le Petit prince d'Antoine de Saint-Exupery est interprété différemment par des élèves de 6e année et par des élèves de 11e année. Les premiers y voient un beau récit et, intuitivement, une leçon sur la vie; les seconds peuvent comprendre le symbolisme des lieux, les références bibliques, la vision du monde de l'auteur.

Structure langagière:

Selon les besoins de l'élève. Texte analytique et travail d'analyse littéraire.

Directives pédagogiques		Notes à l'enseignant ou à l'enseignante
Amorce Demander aux élèves quels sont les romans qu'elles préfèrent, ce qu'elles aiment le plus chez les auteurs lus dernièrement. Noter les réponses en établissant des catégories.		Par exemple les remarques d'élèves renvoient aux styles de romans ou aux auteurs qu'elles préfèrent: l'intrigue (J'aime découvrir le coupable à la toute fin de l'histoire), le genre (les romans historiques), la thématique (le message qu'un auteur peut envoyer), l'organisation textuelle (...les derniers chapitres de Maria Chapdelaine, on a les voix puis la fin qui fait moins d'une page.).
Ensuite, poser les questions suivantes à propos de ce que connaissent les élèves: Aimez-vous, lorsque vous regardez un film, que toutes les informations vous soient données au moment où vous en avez besoin? Est-il possible de vous surprendre, de vous faire travailler pour comprendre le sens d'une histoire?		Pour répondre, les élèves peuvent faire référence à l'étude du cinéma, si celle-ci a été faite au sein d'un cours intégré optionnel. On peut ainsi découvrir leurs préférences, mais aussi les amener à considérer l'organisation d'une histoire en comparant son écriture cinématographique et son écriture littéraire. Les élèves qui ont travaillé sur la vidéo, en 11e année, savent qu'il existe des techniques d'écriture adaptées à l'image.
Apprentissage On peut poser une autre question aux élèves: Quels sont les éléments essentiels pour créer un bon roman?		Les réponses sont variées, mais on peut les cerner à partir de commentaires comme: D'abord, une bonne histoire, c'est-à-dire que ce qui est raconté intéresse le lecteur. Ensuite, un récit vivant ou efficace. C'est de la narration dont il est ici question. Est-ce que la manière de raconter l'histoire convient à la personne qui lit le roman? Est-ce que le point de vue de narration permet de saisir les éléments qui constituent l'histoire? Puis, comment l'intrigue s'articule-t-elle? Quelle est la logique qui structure le récit? Est-ce que l'intrigue stimule la curiosité du lecteur et l'encourage à terminer la lecture du roman? Une bonne intrigue fait en sorte qu'on ne peut pas poser son livre: on veut connaître la fin de l'histoire. Noter que ces éléments sont liés les uns aux autres. Pour tel lecteur, un «bon» roman comporte une histoire sur un sujet intéressant, un récit qui favorise l'interaction avec le narrateur et une intrigue qui fait que la curiosité, l'intérêt soient soutenus. Pour d'autres, un roman constituant un exercice de style peut s'avérer des plus intéressants.
Laisser les élèves répondre à partir de leurs connaissances et de leurs expériences. Pour favoriser la réflexion et la discussion, on peut choisir de regrouper les élèves en équipes. Ainsi même si les idées émises se ressemblent, un plus grand nombre d'élèves ont l'occasion d'exprimer leur point de vue.		Il est important d'encourager une ouverture d'esprit sur l'art littéraire, les exercices de style et cette «aventure d'une écriture» qu'on appelle le Nouveau Roman, non pas afin d'exiger ce genre de lecture pour un travail de classe, mais pour favoriser une curiosité à plus ou moins long terme.
Réflexion sur la langue Lors de la discussion, les élèves ont besoin de se familiariser avec le vocabulaire nécessaire à l'analyse d'un roman. Une liste doit donc être préparée à cette fin. Elle peut être conçue en collaboration avec les élèves de manière à tenir compte du travail qui a été fait lors de l'unité sur le roman en 11e année.		Quelques minutes après le début de la discussion, demander aux groupes d'énumérer les termes techniques qui sont utilisés pour parler du roman. Les termes qui manquent ou qui sont incorrects sont alors ajoutés ou corrigés immédiatement avec l'aide de l'enseignant et la discussion peut ensuite continuer plus efficacement. Cet intermède permet aussi de rappeler à tous que le français est la langue d'usage en salle de classe.
Récapitulation et objectivation Cette partie se fait par la lecture d'un roman avec une analyse en profondeur du texte et de la structure du récit.		Le choix des romans peut être laissé aux élèves. Il est nécessaire d'offrir des œuvres qui ont un certain degré de complexité de manière à permettre une étude plus poussée du sens de l'histoire. En 12e année, on peut envisager des romans comme: Maria Chapdelaine de Louis Hémon, un portrait du milieu de la colonisation agricole canadienne-française du début du siècle et un regard sur les idéologies marquantes de cette société. Bonheur d'occasion de Gabrielle Roy, la condition sociale du milieu ouvrier à Montréal dans les années trente, la condition féminine de l'époque et le concept de salut économique par la participation à la guerre. L'étranger d'Albert Camus, une réflexion sur la normalité et sur la perception de l'autre. Le Grand Meaulnes d'Alain Fournier, une recherche du rêve et de la vision du monde propre à l'enfance, une réflexion sur l'amitié et l'idéal féminin. Ces titres sont fournis comme exemples; plusieurs autres romans sont utilisés et peuvent être utilisés en 12e année. Leurs grandes qualités consistent à permettre aux élèves de s'intéresser à l'histoire et à un aspect de la thématique qui les amène à réfléchir.
Réinvestissement Cette étape se fait au moment de la rédaction du travail d'analyse littéraire, du rapport de lecture ou de la présentation orale, lorsque l'élève présente son point de vue et le résultat de ses recherches.		Un travail d'analyse intégrant tous les aspects du roman est suggéré comme moyen d'évaluation et comme étape de réinvestissement.

Section 2: Littérature et vision du monde

Résumé: Cette section permet de pousser l'analyse du point de vue que peut défendre un auteur dans un roman. On présente des possibilités d'analyse du point de vue en utilisant des extraits de romans. Le concept de point de vue est abordé en tenant compte des stéréotypes et des archétypes.

Ressources:

Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. — ISBN 2-8011-0845-6
Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau pédagogique, 1973. — 95 p.
Un ou des romans au choix.

N.B. On peut aussi faire appel à des romans Harlequin et à l'ouvrage d'analyse La corrida de l'amour. — Bettinotti, Julia ; et al. — Ville Saint-Laurent : XYZ éditeur, 1990. — 151 p. — (Collection Études et documents). — ISBN 2-89261-026-5.

Objectifs spécifiques:

L'élève sera capable de:

Différencier stéréotypes et archétypes (CRC)
Reconnaître la présence d'un point de vue sur un sujet donné à l'intérieur d'un récit suite à l'analyse des éléments suivants: le mode de narration, l'utilisation de symboles et les personnages (CRC, COM)
Exprimer son point de vue dans un texte de fiction (COM)

Stratégies:	Méthodes:
• Enseignement direct	• Enseignement explicite, questionnement didactique, démonstrations
• Enseignement indirect	• Études de cas
• Étude indépendante	• Exercices

Vocabulaire:

Un archétype: un original qui sert de modèle, un idéal. Par exemple: Gary Cooper est un archétype du «héros américain».
La fiction: une création de l'imaginaire, par opposition à la réalité.
La vraisemblance: caractéristique de ce qui semble vrai.
L'auteur, l'auteure: personne qui a fait un ou plusieurs ouvrages littéraires.
Le narrateur, la narratrice: personne qui raconte un récit.

N.B. Une liste des éléments de base a été présentée dans l'unité modèle sur le roman en 11e année.

L'histoire (fém.): ce qui est raconté; c'est le contenu du récit.
Le récit: la façon de raconter.
La narration: l'intention d'échange entre l'émetteur et son récepteur au moment de raconter un récit. On parle du point de vue de narration.
L'émetteur, l'émettrice: celui ou celle qui produit un message dans le but de le transmettre.
Le récepteur, la réceptrice: la personne à qui le message est destiné.
Le message: l'information transmise.

Points à retenir:

Le récit d'une histoire peut suivre une «recette» éprouvée et efficace. C'est le cas pour les contes de fées, pour les récits d'aventure ou les intrigues policières. Il est même possible de trouver sur le marché des histoires conçues pour un public qui désire retrouver le même type de récit et la même «recette», comme les romans de la collection Harlequin.
L'auteur d'une œuvre de fiction doit établir une relation avec son lecteur. Cette complicité est nécessaire afin que ce dernier accepte de poursuivre sa lecture et qu'il soit réceptif au message. Dans certains cas, cette relation se construit en faisant référence à un même vécu ou à une même vision du monde. Lorsqu'un auteur présente des personnages qui sont tout bons ou tout mauvais, il plaira davantage à des lecteurs qui partagent cette conception du genre humain. Les stéréotypes véhiculés dans une société servent souvent d'éléments de cohésion sociale, de croyances communes. On fait souvent appel aux stéréotypes lorsqu'on construit des histoires en série pour un marché bien identifié qui désire des lectures qui répondent à ses goûts.

Structure langagière:

Le lieu commun ou le «cliché». Par exemple: «minuit, l'heure du crime».
Les concepts d'archétype et de stéréotype. Un bon exemple se trouve dans Maria Chapdelaine. Les trois hommes qui courtisent Maria représentent chacun un mode de vie, un idéal; on peut les étudier comme des archétypes. Un bon exemple de stéréotypes se trouve dans les romans Harlequin où les personnages féminins correspondent à une certaine image de la femme et les personnages masculins sont des modèles de virilité.

Directives pédagogiques

Notes à l'enseignant ou à l'enseignante

Amorce

Présenter aux élèves des extraits de romans et leur demander d'identifier la vision du monde qui se dégage dans chacun d'eux.

N.B. On peut choisir de travailler à partir de romans Harlequin; dans ce cas, on demande à différents groupes d'élèves d'identifier une composante du récit comme le cadre, le temps, etc.

Si on choisit de travailler les romans Harlequin, chaque équipe identifie les éléments suivants:

Les personnages principaux, leur âge, leurs caractéristiques physiques, leur métier et leurs aspirations.
Le cadre, les lieux physiques, le temps de l'année, le climat, les références au milieu social, la durée du récit.
L'action, la rencontre, les conflits, la résolution finale de la relation amoureuse.
L'espace masculin: c'est-à-dire les caractéristiques de l'univers du personnage masculin.
L'espace féminin: c'est-à-dire les caractéristiques de l'univers du personnage féminin.

Tirés d'œuvres littéraires d'auteurs reconnus et souvent présentés comme modèles en littérature; les extraits des pages suivantes permettent de formuler des hypothèses correctes pour ce qui est de la vision du monde exprimée par des personnages.

Exemples d'extraits qui font référence à une vision du monde

Extrait 1

Depuis quelque temps, elle épiait sa mère, elle croyait la voir s'alourdir de jour en jour, mais Rose-Anna, déformée par de nombreuses maternités, semblait toujours porter un fardeau sous sa robe gonflée. Elle se doutait bien de la vérité à certains moments, mais à d'autres elle se disait: «Ça doit pas être ça. Sa mère a quarante ans passés.»

- «C'est pour le mois de mai, vers la fin,» dit Rose-Anna.

L'aveu lui semblait pénible. Mais aussitôt, elle se reprit et demanda: «Tu seras pas fâchée, hein, Florentine, d'avoir une autre petite sœur?»

- «Vinguinne, sa mère, vous trouvez pas qu'on est assez?»

La phrase mauvaise lui avait échappé. Florentine la regrettait déjà, elle aurait voulu la reprendre, mais dans le silence tiède de la pièce, dans le vent qui geignait aux carreaux, il n'y avait plus que le souvenir de cette phrase qui persistait. L'ombre semblait la répéter, la répéter à l'infini.

Rose-Anna se retourna sur l'oreiller trempé de sueurs. «Pas si fort, les enfants!» supplia-t-elle. Puis après un long silence, elle chuchota dans l'obscurité: «Qu'est-ce que tu veux, Florentine, on fait pas comme on veut dans la vie; on fait comme on peut.»

«C'est pas vrai, songeait Florentine. Moi je ferai comme je voudrai. Moi, j'aurai pas de misère comme sa mère.»

Gabrielle Roy. — Bonheur d'occasion. — Montréal : Éditions Alain Stanké, 1978. — ISBN 0-88566-083-8 — P. 89-90

Extrait 2

Charles IX n'était pas aimé, et cependant on pleurait beaucoup dans les antichambres. À la mort des rois, quels qu'ils aient été, il y a toujours des gens qui perdent quelque chose et qui craignent de ne pas retrouver ce quelque chose sous leur successeur.

Ce deuil, ces sanglots, les paroles de Catherine, l'appareil sinistre et majestueux des derniers moments d'un roi, enfin, la vue de ce roi lui-même, atteint d'une maladie qui s'est reproduite depuis, mais dont la science n'avait pas encore eu d'exemple, produisirent sur l'esprit encore jeune et par conséquent encore impressionnable de Henri un effet si terrible que, malgré sa résolution de ne point donner de nouvelles inquiétudes à Charles sur son état, il ne put, comme nous l'avons dit, réprimer le sentiment de terreur qui se peignit sur son visage en apercevant ce moribond tout ruisselant de sang.

Charles sourit avec tristesse. Rien n'échappe aux mourants des impressions de ceux qui les entourent.

Alexandre Dumas. — La Reine Margot. — Saint-Amand : Éditions Gallimard, 1973. — ISBN 2-07-036411-9 — P. 662

Extrait 3

N.B. L'extrait suivant a été présenté en 11e année.

«Ma paroisse est une paroisse comme les autres. Toutes les paroisses se ressemblent. Les paroisses d'aujourd'hui, naturellement. Je le disais hier à M. le curé de Norenfontes: le bien et le mal doivent s'y faire équilibre, seulement le centre de gravité est placé bas, très bas. Ou, si vous aimez mieux, l'un et l'autre s'y superposent sans se mêler, comme deux liquides de densité différente. M. le curé m'a ri au nez. C'est un bon prêtre, très bienveillant, très paternel et qui passe même à l'archevêché pour un esprit fort, un peu dangereux. Ses boutades font la joie des presbytères, et il les appuie d'un regard qu'il voudrait vif et que je trouve au fond si usé, si las, qu'il me donne envie de pleurer.

Ma paroisse est dévorée par l'ennui, voilà le mot. Comme tant d'autres paroisses! L'ennui les dévore sous nos yeux et nous n'y pouvons rien. Quelque jour peut-être la contagion nous gagnera, nous découvrirons en nous ce cancer. On peut vivre très longtemps avec ça.

L'idée m'est venue hier sur la route. Il tombait une de ces pluies fines qu'on avale à pleins poumons, qui vous descendent jusqu'au ventre. De la côte de Saint-Vaast, le village m'est apparu brusquement, si tassé, si misérable sous le ciel hideux de novembre. L'eau fumait sur lui de toute part, et il avait l'air de s'être couché là, dans l'herbe ruisselante, comme une pauvre bête épuisée. Que c'est petit, un village! Et ce village était ma paroisse. C'était ma paroisse, mais je ne pouvais rien pour elle, je la regardais tristement s'enfoncer dans la nuit, disparaître... Quelques moments encore, et je ne la verrais plus. Jamais je n'avais senti si cruellement sa solitude et la mienne. Je pensais à ces bestiaux que j'entendais tousser dans le brouillard et que le petit vacher, revenant de l'école, son cartable sous le bras, mènerait tout à l'heure à travers les pâtures trempées, vers l'étable chaude, odorante... Et lui, le village, il semblait attendre aussi - sans grand espoir - après tant d'autres nuits passées dans la boue, un maître à suivre vers quelque improbable, quelque inimaginable asile.

Georges Bernanos. — «Journal d'un curé de campagne». — Romans. — Préface de Michel del Castillo. — Paris : Plon, 1994. — ISBN 2-259-00039-8. — P. 821

Questions sur la vision du monde

1. D'après toi, quels indices permettent d'identifier une vision du monde exprimée dans les extraits que tu as lus?

A. Bonheur d'occasion:

B. La Reine Margot:

C. Le journal d'un curé de campagne:

2. D'après les indices de la question 1, quelle est la vision du monde qui se dégage de?

A. Bonheur d'occasion:

B. La Reine Margot:

C. Le journal d'un curé de campagne:

Directives pédagogiques
Notes à l'enseignant ou à l'enseignante

Apprentissage

Demander aux élèves de formuler un des grands principes qui sous-tend leur vision du monde, et d'illustrer ce principe au sein d'un court texte de leur composition.

Les élèves doivent envisager les possibilités suivantes: le point de vue de narration, les dialogues, la description, les personnages, l'espace, le temps, etc. Cet exercice de production écrite peut être utilisé pour l'évaluation.

La composante Étude de la langue est intégrée à cet exercice.

Voici ce à quoi une production d'élève peut ressembler:

« Arrêtés à la même lumière rouge depuis déjà plusieurs secondes, les deux conducteurs s'observaient et se mesuraient de l'œil afin de savoir si la course devait avoir lieu. Comme pour toute activité humaine, ces deux individus croyaient qu'il devait y avoir un gagnant et un perdant. Ici, la victoire dépendait de la puissance des véhicules et de la capacité des conducteurs à mesurer cette puissance. En fait, gagner ou perdre ne dépendait pas vraiment des qualités individuelles de chacun, mais plutôt de la richesse matérielle et des préférences automobiles des vrais propriétaires de ces véhicules, soit papa ou maman.

Lorsque la lumière devint verte, les deux bolides furent lancés à toute allure et ce jusqu'à la prochaine lumière rouge. Le gagnant allait maintenant tout faire pour conserver son titre, le perdant allait sûrement vouloir le lui contester.
Ce petit jeu exprime à lui seul la futilité de la vanité humaine. Gagner ou perdre ne dépend pas toujours de nous, et aussitôt victorieux, un rival désire notre place. »

Récapitulation et objectivation

Demander aux élèves d'échanger leurs textes et d'identifier le point de vue qui y est élaboré. Ensuite, les élèves peuvent identifier les éléments techniques qui ont permis l'identification correcte du point de vue contenu dans le texte.

Demander aux élèves quel est le point de vue de narration qu'elles considèrent le plus approprié à ce genre d'exercice.

Les élèves doivent être en mesure de découvrir d'eux-mêmes les indices qui ont été présentés dans les textes de leurs pairs. Si ce n'est pas le cas, une discussion d'équipe peut les amener à énoncer ou à reformuler leurs indices de manière à ce que leur point de vue soit bien transmis.

Réinvestissement

Demander aux élèves d'identifier la vision du monde présentée par le ou les romans qu'elles sont en train de lire.

Ces informations constituent des éléments importants qui serviront à l'élaboration de leur projet d'analyse littéraire.

Section 3: La symbolique de l'espace et du temps

Résumé: Cette section traite du rôle symbolique que peuvent avoir le temps et l'espace dans un roman. On y aborde aussi l'importance de ces symboles dans l'expression d'une vision du monde.

Ressources:

Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. — ISBN 2-8011-0845-6
Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau pédagogique, 1973. — 95 p.

Objectifs spécifiques:

L'élève sera capable de:

Reconnaître les qualités symboliques que peuvent avoir l'espace et le temps dans un récit (CRC)
Faire des liens entre les symboles présentés et la vision du monde de l'auteur (CRC)

Stratégies:	Méthodes:
• Enseignement interactif	• Discussion
• Enseignement indirect	• Technique de lecture
• Étude indépendante	• Devoir

Vocabulaire:

L'itinéraire (masc.): les indications et les descriptions des lieux traversés par les personnages au cours du récit. Au sens figuré, ce peut être le cheminement de la pensée ou une allusion à l'évolution psychologique du personnage.
Le temps de la narration: c'est l'ordre dans lequel se déroulent les événements et la durée de ceux-ci dans le récit. «Ils ne se sont pas revus durant les six années de la Deuxième Guerre mondiale.» Dans cet exemple le temps de narration de la Deuxième Guerre mondiale ne dure qu'une seule phrase, soit quelques secondes.
Le temps de la fiction: c'est le temps linéaire chronologique, le temps historique; c'est aussi l'ordre dans lequel se seraient déroulés les événements s'ils étaient réellement arrivés et la durée réelle de chacun d'eux. «Ils ne se sont pas revus durant les six années de la Deuxième Guerre mondiale.» Dans cet exemple le temps de fiction se mesure à partir de la durée historique des six années situées entre 1939 et 1945.

Points à retenir:

Les lieux présentés dans un récit ont parfois une valeur symbolique. Dans de pareils cas, l'itinéraire peut exprimer une quête symbolique. On pense à la quête du Graal par les chevaliers de la Table ronde dans certains récits du Moyen Âge. Les oppositions d'espaces peuvent développer une thématique, par exemple: l'espace réel / l'espace rêvé, le clos / l'ouvert, le labyrinthe / la voie ouverte, la ville / la campagne, etc. Ces oppositions peuvent donner des indices sur la manière de penser d'un personnage ou mettre en relief la vision du monde de l'auteur.
L'espace a une influence sur le comportement des personnages et sur leur état. La relation qu'un personnage entretient avec un cadre donné peut développer une thématique ou donner des indices sur la vraie nature de ce personnage.
Le temps dans le roman fait appel à plusieurs dimensions. Il y a le temps de la narration, le temps de la fiction, le temps de la lecture et le rythme que le narrateur donne aux temps de son récit. Tous ces éléments se complètent et influencent la relation du lecteur avec le récit.

Structure langagière:

Selon les besoins de l'élève. Les notions de sens peuvent être étudiées, par exemple: figuré, péjoratif, connotatif, littéraire, etc.

Directives pédagogiques

Notes à l'enseignant ou à l'enseignante

Amorce

À partir d'exemples, les élèves identifient l'influence du cadre sur les personnages et ils formulent des hypothèses sur la valeur de cette influence.

N.B. L'idée de symbolisme du cadre d'un récit a été présentée en 11e année. Les exemples choisis pour la 12e année doivent permettre d'associer symbolisme et vision du monde. Le niveau de lecture des élèves est, bien sûr, pris en considération.

Dans Maria Chapdelaine de Louis Hémon, l'espace romanesque est construit à partir d'oppositions qui mettent en relief la dureté de la vie des colons de cette région du Québec. Les espaces intérieurs et les espaces extérieurs sont décrits de manière à souligner l'affrontement entre la nature sauvage et les fragiles constructions qui marquent l'avancement de la colonisation. On constate, par exemple, jusqu'à quel point la maison est un refuge contre les agressions de l'hiver.

De même, pour montrer l'emprise de la nature sur l'être humain, le temps dans le roman est élaboré à partir des saisons et des activités qui les caractérisent. C'est au moment de la cueillette des bleuets que François et Maria scellent leurs fiançailles. L'hiver occupe la plus grande partie du récit et c'est à cause de lui que François meurt.

Exemple d'influences de l'espace sur les personnages

Une sorte d'indolence avait succédé à la grande hâte de l'été, parce que l'été est terriblement court et qu'il importe de ne pas perdre une heure des précieuses semaines pendant lesquelles on peut travailler la terre, au lieu que l'hiver est long et n'offre que trop de temps pour ses besognes.

La maison devint le centre du monde, et en vérité la seule parcelle du monde où l'on pût vivre, et plus que jamais le grand poêle de fonte fut le centre de la maison.(...)

Dehors, le bois voisin et même les champs conquis sur le bois n'étaient plus qu'un monde étranger, hostile, que l'on surveillait avec curiosité par les petites fenêtres carrées. Parfois il était, ce monde, d'une beauté curieuse, glacée et comme immobile, faite d'un ciel très bleu et d'un soleil éclatant sous lequel scintillait la neige; mais la pureté égale du bleu et du blanc était également cruelle et laissait deviner le froid meurtrier...

Le vent soufflait de l'est et chassait devant lui une armée de nuages tristes chargés de neige. Ils défilaient comme une menace au-dessus du sol blanc et des bois sombres; le sol semblait attendre une autre couche à son linceul, et les sapins, les épinettes, les cyprès, serrés les uns contre les autres, n'oscillaient pas, figés dans des aspects de grande résignation qu'ont les arbres aux troncs droits. Les souches émergeaient de la neige comme des épaves. Rien dans le paysage ne parlait d'un printemps possible ni d'une saison future de chaleur et de fécondité; c'était plutôt un pan de quelque planète déshéritée où ne régnait jamais que la froide mort...

La tempête s'était levée et faisait trembler les parois de la maison comme les vitres d'une fenêtre tremblent sous des rafales. Le norouâ arrivait en mugissant par-dessus les cimes du bois sombre; sur l'espace défriché et nu qui entourait les petites constructions de bois - la maison, l'étable et la grange, - il s'abattait et tourbillonnait quelques secondes, violent, mauvais, avec des bourrasques brusques qui tentaient de soulever la toiture ou bien frappaient les murs comme des coups de bélier, avant de repartir vers la forêt dans une ruée de dépit.

La maison de bois frissonnait du sol à la cheminée et semblait osciller sur sa base, si bien que ses habitants, entendant les mugissements et les clameurs aiguës du vent, sentant tout autour d'eux l'ébranlement de son choc, souffraient en vérité de presque toute l'horreur de la tempête, n'ayant pas cette impression d'asile sûr que donnent les fortes maisons de pierre...

Louis Hémon. — Maria Chapdelaine. — Paris : Éditions Mornay, 1933. — P. 95-96, 149, 183

Directives pédagogiques		Notes à l'enseignant ou à l'enseignante
Apprentissage
Après avoir pris connaissance de ces exemples, l'élève rédige un court récit où les notions de temps et d'espace sont manipulées afin de développer une thématique ou de manière à créer un effet.		Il est possible de reconnaître les techniques de narration et les effets que les élèves cherchent à créer sur l'espace et le temps. Par exemple: «La première image que l'on voyait en entrant dans le bureau en disait long sur son propriétaire. De hautes piles de livres et de feuilles de papier couvraient l'entière surface du pupitre. Et, comme si celui-ci se prolongeait par miracle, d'autres piles de documents partaient du plancher et aboutissaient sur un coin de pupitre en semblant défier les lois de la gravité. Cet ensemble hirsute, cette somme de connaissances était sans cesse déplacé, remodelé, rééquilibré.» Composition libre Sans être parfait, ce petit texte démontre de la part de son auteur, une volonté de construire un lieu à l'image d'un personnage. Il s'agit du deuxième exercice de production écrite.
Étude de la langue Elle est intégrée à l'étape d'apprentissage.
Récapitulation et objectivation
À partir du roman choisi pour le travail, les élèves préparent la rédaction d'un travail d'analyse littéraire qui tient compte de la manière dont l'auteur présente une vision du monde.		L'élaboration d'un plan de travail permet aux élèves de revoir tous les aspects qui ont été étudiés du roman.
Réinvestissement Le travail écrit de cette section permet aux élèves de faire un retour sur les acquis.

Section 4: Les personnages

Résumé: Dans cette section, les aspects techniques, qui donnent une dimension physique et psychologique aux personnages fictifs sont analysés de manière à compléter l'étude de la vision du monde d'un auteur. Les notions d'archétype sont revues.

Ressources:

Comment écrire des histoires. — Vonarburg, Élisabeth. — Beloeil : Éditions La Lignée, 1986. — 229 p. — ISBN 2-920190-15-6
Pour lire le roman. — Goldenstein, J-P. — Paris : Éditions Duculot, 1989. — 128 p. — ISBN 2-8011-0845-6
Introduction au roman. — Thibaux, Hélène. — Montréal : Éditions du renouveau pédagogique, 1973. — 95 p.

Objectifs spécifiques:

L'élève sera capable de:

Reconnaître les procédés de caractérisation du personnage fictif par l'analyse de ses qualités psychologiques et physiques (CRC)
Reconnaître si le personnage joue un rôle d'archétype (CRC, VAL)
Identifier la vision du monde d'un auteur à partir des actions et des caractéristiques des principaux personnages (CRC, VAL)
Utiliser la forme classique d'une analyse littéraire (COM)

Stratégies:	Méthodes:
• Enseignement direct	• Enseignement explicite, questionnement didactique, démonstrations
• Enseignement indirect	• Études de cas
• Étude indépendante	• Exercices

Vocabulaire:

Le portrait physique: les caractéristiques du corps du personnage.
Le portrait psychologique: les caractéristiques de la vie intérieure, des sentiments d'un personnage.
Le caractère: l'ensemble des manières habituelles de sentir et de réagir qui distingue un individu d'un autre, par exemple: elle a bon caractère, il est colérique. Les qualités morales d'un individu.
Le sentiment: la conscience plus ou moins claire d'éléments affectifs et intuitifs qui sont associés à des êtres, à des choses, à des actions.
La pensée: les idées qui affectent la conscience d'un personnage.
Le comportement: la manière d'être, d'agir dans certaines situations.
La vie intellectuelle: l'ensemble des capacités qui se rapportent à l'intelligence, à l'esprit d'un personnage. Peut aussi faire référence à l'itinéraire ou à l'évolution des expériences intellectuelles d'un personnage.

Points à retenir:

L'être humain est d'une complexité étonnante et cela le déconcerte souvent; il crée alors des archétypes qui lui donnent des points de repère ou des modèles qui lui servent d'exemples. Le personnage romanesque n'échappe pas à cette réalité. Souvent, le personnage romanesque se veut plus qu'un modèle ou un archétype; il représente, par ses actions, ses pensées et même ses lacunes, une vision du monde, un mode de vie ou un choix existentiel.
Il ne faut pas confondre archétype et stéréotype. Pour un personnage littéraire, être stéréotypé est une faiblesse; être un archétype, une force. Si dans ces deux cas les réactions d'un personnage ou sa raison d'être dans l'histoire permettent au lecteur de prévoir certaines de ses actions, l'archétype possède les défauts de ses qualités et les qualités de ses défauts. Le personnage stéréotypé n'apporte rien de nouveau au lecteur. Dans le roman moderne, les écrivains et les écrivaines se sont éloignés des archétypes et ont créé des personnages qui ne défendent plus nécessairement une vision ou un type d'actions précises.

Structure langagière:

Selon les besoins de l'élève. On peut préparer cette étape en tenant compte des besoins des élèves identifiés par leurs productions écrites. C'est aussi une étape appropriée pour l'étude des éléments servant à l'élaboration de la description.

Directives pédagogiques		Notes à l'enseignant ou à l'enseignante
Amorce
À partir de lectures personnelles, les élèves choisissent quelques personnages fictifs qu'ils connaissent et commentent les qualités qui en font des personnalités attachantes ou détestables. La tâche de l'enseignante est de noter les caractéristiques qui retiennent l'attention des élèves et de les classer dans des catégories comme celles qui suivent: physique, caractère, sentiments, actions, comportement, pensées, vie intellectuelle, etc.		Ces réponses servent à former le portrait physique et psychologique des personnages.
Ensuite, questionner les élèves sur les actions entreprises par ces personnages: Qui ont-ils comme amis ou comme ennemis? Que désirent-ils accomplir? Est-ce que quelqu'un ou quelque chose influence leur destinée? Qu'est-ce qui les poussent à agir?		Les actions entreprises par ces personnages servent à la mise en pratique du modèle actantiel, introduit dans le cours de 11e année et reproduit à l'étape Apprentissage
Apprentissage
Les réponses sont notées au tableau de façon à présenter le « X » du modèle actantiel. Ainsi, les élèves sont amenés à formuler eux-mêmes les différentes parties du modèle. L'enseignante prend soin de respecter la logique du modèle telle qu'elle est présentée.		Le modèle actantiel peut servir de référence pour l'analyse des relations entre les personnages. La relation sujet / objet. Le sujet est celui ou celle qui engage l'action, le héros ou l'héroïne. Le sujet peut aussi être un groupe d'individus. L'objet est le but (personne, chose, idée) de celui ou celle qui vit l'action. La relation destinateur / destinataire. Le destinateur est celui ou celle (personne, chose, circonstance) dont dépend l'obtention de l'objet par le sujet. Le destinataire est celui ou celle pour qui ou pour quoi le sujet veut obtenir l'objet. Le sujet est souvent son propre destinataire. La relation adjuvant(s) / opposant(s). L'adjuvant (ou l'allié) est ce qui aide le sujet à obtenir l'objet. L'opposant est ce qui s'oppose à l'obtention de l'objet. Pour lire le roman de J-P. Goldenstein, p. 59.
Demander aux élèves de vérifier si le récit du roman étudié peut fonctionner à l'intérieur de ce modèle d'analyse.		N.B. Il existe d'autres variantes de ce modèle d'analyse. On est libre de choisir celle qui convient aux romans étudiés par les élèves.
Étude de la langue Selon les besoins de l'élève.
Objectivation
À partir du roman que les élèves ont choisi de lire, leur demander d'identifier les moyens utilisés par l'auteur pour donner vie à son personnage. Ainsi les élèves vérifieront s'il s'agit de personnages stéréotypés, d'archétypes ou d'êtres ordinaires.		N.B. Les procédés de caractérisation du personnage ont été présentés lors du cours de 11e année: La description de l'aspect physique: le narrateur décrit les traits du visage, l'apparence des vêtements. La caractérisation psychologique et/ou sociale: penser à Balzac qui nous fait connaître ses personnages en précisant leur origine sociale, leur situation financière, leur façon de penser dans certaines situations. L'insertion dans le récit de paroles ou de pensées du personnage: c'est souvent par l'entremise d'un personnage que le narrateur nous fait connaître un fait, une pensée, une action. La présentation iconique: elle est assez rare; un exemple connu des élèves est Saint Exupéry qui a jugé bon de dessiner son Petit Prince. Les indications d'actions: la présentation d'un personnage comporte presque toujours des indications reliés aux faits et gestes de ce personnage. Souvent l'auteur met en opposition les paroles et les actions d'un personnage pour mieux en révéler la «vraie» nature. La narration d'événements passés révélateurs: afin de mieux faire connaître son personnage, l'auteur peut nous révéler des informations sur son passé, sur ses expériences dans une autre période de sa vie. On sait l'importance du vécu et des expériences dans le développement psychologique de l'individu; l'auteur ne fait que reprendre cette réalité humaine. L'indication, l'analyse ou l'appréciation des sentiments ou des attitudes du personnage: le narrateur donne un indice ou commente en détail le vie intérieure d'un personnage. Les paroles ou les réflexions d'un personnage sur un autre personnage: imaginons une conversation entre deux personnages qui porte sur un troisième personnage que le lecteur ne connaît pas encore; cette conversation servira de présentation. L'indication de la situation du personnage par rapport à un autre ou à d'autres personnages: lorsque deux personnages forment un tandem comme Watson et Sherlock, ils se définissent l'un par rapport à l'autre. Il en est de même dans une bande ou dans un petit groupe comme une patrouille d'éclaireurs.
Réinvestissement
Demander aux élèves de passer à l'étape de la préparation d'un travail d'analyse des personnages du roman qu'ils sont en train de lire.		Cette pratique offre des possibilités de retour sur tous les aspects du roman qui ont été vus dans les quatre premières sections de cette unité modèle. Ce travail peut prendre la forme d'un texte, d'une présentation orale, d'un débat sur la lecture d'une œuvre comme dans les émissions Bouillon de culture présentée Sur TV5 ou Sous la couverture de Radio-Canada.

Notes sur l'analyse littéraire

Introduction
Une bonne introduction contient généralement les éléments suivants:

une présentation sommaire de l'œuvre étudiée,
la formulation d'une hypothèse ou d'une question qui guide la recherche,
la présentation de la logique interne du travail de recherche.

Développement
La forme classique du développement se divise en trois parties. On y présente une analyse détaillée des caractéristiques de l'œuvre et de son auteur, des références à l'œuvre et des éléments de soutien puisés auprès d'experts ou d'autres auteurs sur le sujet.
L'argumentation doit comporter les points suivants:

une présentation de l'œuvre, de son auteur, de sa place dans la littérature et des grandes lignes du récit,
une analyse des caractéristiques pertinentes de l'œuvre comme le style, les effets, les techniques d'écriture, etc. Elles doivent être analysées en tenant compte de l'hypothèse de départ.
finalement, une présentation du point de vue sur l'œuvre suite à l'analyse et une défense de l'hypothèse de départ.

Conclusion
La conclusion doit laisser au lecteur une bonne impression du travail. Pour ce faire, elle fait généralement appel aux éléments suivants:

un retour sur les éléments déterminants de la recherche,
une réponse à l'hypothèse de départ,
(parfois) une projection sur ce que le lecteur peut être tenté de penser ou sur ce qui pourrait être étudié par la suite.

Évaluation
Elle doit tenir compte de la qualité et de l'efficacité du fond et de la forme.
Le fond:

L'introduction .....................................10 points
Le développement.............................. 40 points
La conclusion .....................................10 points

Total pour le fond:..................................... 60 % de la note finale

La forme:

La présentation............................................................................................................................... 5 points
La structure de l'argumentation et l'utilisation des marqueurs de relations............................................ 5 points
La qualité de la langue (syntaxe)........................................................................................................ 15 points
Le respect de l'orthographe et des règles de grammaire..................................................................... 15 points

Total pour la forme..................................... 40 % de la note finale