Résumé: Cette section sert d'amorce en permettant un survol de l'univers du théâtre et de quelques uns de ses grands moments. Les genres que sont la tragédie, la comédie et le drame sont présentés, de même que quelques grands noms de l'histoire du théâtre.
Ressources:
Histoire du théâtre. — Sallé, Bernard. — Paris : Librairie Théâtrale, 1990. — 318 p. — ISBN 2-7349-0089-0
En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p. — ISBN 2-7601-3756-2
Tout autre ouvrage sur l'histoire du théâtre.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
Développer sa culture générale et ses connaissances sur l'histoire du théâtre (VAL)
| Stratégies: | Méthodes: |
| • Enseignement indirect | • Études de cas et discussion guidée |
| • Enseignement interactif | • Apprentissage coopératif et remue-méninges |
| • Enseignement direct | • Questionnement didactique, prise de notes |
Vocabulaire:
Points à retenir:
En Occident, le théâtre a évolué au cours des siècles. D'une cérémonie religieuse et probablement chamanique, il passe par la civilisation grecque qui en fait un moyen de traiter des sujets humains et sociaux. Influencés par la civilisation grecque, les Romains sont aussi amateurs de théâtre. Après plusieurs siècles d'oubli, il réapparaît au Moyen Âge à des fins religieuses (mystères) puis comme divertissement (farces). Il atteint une nouvelle période de grandeur au XVIe siècle. La popularité du théâtre se poursuit jusqu'à l'avènement du cinéma et la télévision. Même si, à la fin du XXe siècle, le cinéma est plus populaire que le théâtre, ces deux médiums continuent de se côtoyer.
Les grandes périodes de transition pour le théâtre peuvent se résumer ainsi: à ses origines, le théâtre est une cérémonie à caractère religieux. Avec l'avènement de la tragédie grecque et plus particulièrement des dramaturges Eschyle, Sophocle et Euripide au Ve siècle avant J.-C., les thèmes abordés au théâtre se rapprochent des préoccupations humaines. Les mille années qui vont suivre n'apporteront rien de nouveau, si ce n'est la popularité des comédies. Les Romains copient les Grecs. Au Moyen Âge on revient au théâtre religieux. À la fin du Moyen Âge, on redécouvre les classiques grecs et latins: c'est l'avènement des grands tragédiens européens. Le XIXe siècle fait du théâtre un spectacle populaire et les règles qui gouvernent l'écriture et la mise en scène du théâtre seront remises en question dans la deuxième moitié du XXe siècle.
Les sociétés humaines ont longtemps imposé des rôles sociaux précis aux hommes et aux femmes. Le théâtre appartenait aux hommes dans la société grecque: les rôles féminins étaient joués par des hommes. Cette prédominance masculine sur le théâtre se poursuit à divers degrés jusqu'au XXe siècle. Les premiers rôles féminins joués par des femmes apparaissent en Italie au XVIe siècle avec la Commedia dell'arte, qui fait appel à des comédiens professionnels. À la même époque, en Angleterre, les rôles féminins dans Shakespeare sont joués par des hommes.
Structure langagière:
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
| Amorce Cette section sert d'amorce à l'unité entière. |
Il est important que les élèves sachent que cette section, comme toutes les autres, comporte une activité d'étude du code linguistique où les difficultés de la langue seront abordées et où ils auront la possibilité d'obtenir les explications à propos de la grammaire et de la syntaxe. Ils doivent aussi savoir que cette activité, comme toutes les autres, a une étape d'objectivation et de récapitulation où les concepts et les connaissances importantes pour le reste du cours sont identifiés et soulignés. |
|
Cette amorce doit permettre aux élèves de prendre contact avec des styles de pièces de théâtre différents. Par exemple: des comédies, des tragédies, du théâtre contemporain et classique. Un rappel des connaissances et des expériences acquises est utile. |
Dans l'unité sur la vidéo du cours Français immersion 20, les élèves ont compris l'importance du rapport qu'il y a entre la forme et le langage adopté par un média. Ce rapport existe aussi au théâtre. Il est donc nécessaire de souligner que le théâtre est différent du cinéma. |
|
Le spectateur exerce un choix au théâtre: celui de porter son attention visuelle là où il le veut. Un soin particulier est donc consacré aux moyens de diriger l'attention du spectateur. C'est là l'importance de la mise en scène. |
Voilà un des aspects les plus évidents qui influencent le caractère de l'interprétation d'une pièce. |
|
| Apprentissage Afin de faciliter le survol de l'histoire du théâtre, vous trouverez un questionnaire qui fait participer l'élève à l'apprentissage de ce survol historique. |
Si on désire jumeler les élèves ou même les regrouper, la démarche reste essentiellement la même. |
|
Le questionnaire remis aux élèves sera utilisé par l'enseignant comme diagnostique pour la lecture afin d'identifier d'éventuelles difficultés. |
Il est important que les élèves prennent tout de suite note des difficultés langagières rencontrées lors de l'activité afin d'amorcer la gestion de leur processus d'analyse de la langue et d'auto-correction. Demander aux élèves de regarder des pièces de théâtre qui serviront au cours du semestre. De plus, une participation des élèves dans la sélection du matériel analysé permet de mieux connaître leurs goûts et d'orienter la matière en fonction de leur vécu et de leurs besoins. |
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Le «Questionnaire sur l'histoire du théâtre et de la littérature» permet d'initier les élèves à quelques grands noms de l'histoire de la littérature, de présenter des citations d'auteurs afin de formuler des hypothèses sur leurs styles et de les situer dans le temps. On peut aussi aborder la question de la manière suivante:
|
||
Réflexion sur la langue Chaque groupe d'élèves étant différent, il est primordial de profiter de l'amorce pour diagnostiquer les difficultés de langue. Un rappel des stratégies de résolutions de problèmes pour la lecture peut être nécessaire afin de faciliter le transfert de compétences. |
||
Les élèves de 12e année doivent être capables de formuler une synthèse de leurs idées sur les différentes formes qu'a prises le théâtre à travers les siècles. L'exercice de résumé peut être fait à partir d'une critique de pièce de théâtre présentée par un journal ou une revue spécialisée. |
À cette étape de l'unité modèle, il est approprié de travailler l'écrit de façon à déterminer le niveau de français des élèves et de leur suggérer des pistes de résolutions de problèmes. |
|
Objectivation et récapitulation Quelles sont les fonctions du théâtre dans notre société? Sont-elles les mêmes que dans la Grèce antique, dans l'Europe médiévale ou dans l'Angleterre du XVIIe siècle? |
En répondant à ces questions, les élèves doivent formuler une vision personnelle de l'évolution du théâtre et mieux en saisir les concepts. |
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Réinvestissement Les sections 2 et 3 complètent l'étude historique et technique du théâtre. |
La section 2 approfondit les concepts d'espace et de personnage au théâtre. La section 3 touche les éléments textuels et prosodiques du théâtre. La section 4, par l'étude d'une pièce, permet un réinvestissement complet des trois sections couvrant les aspects du théâtre. |
Associer ces personnages aux éléments qui les décrivent. Attention, il y a des indices qui peuvent vous permettre de trouver la solution sans avoir à connaître le personnage.
| 1. Miguel de Cervantes | A. | France 1622 - 1673 Mon vrai nom est Jean-Baptiste Poquelin. «...Donner est un mot pour qui il a tant d'aversion, qu'il ne dit jamais: «Je vous donne», mais «je vous prête le bon jour.» L'Avare |
| 2. William Shakespeare | N. | Russie 1860 - 1904 Lorsqu'un personnage d'origine russe fut créé pour la série télévisée Star Treck, on lui donna mon nom. «La foule croit qu'elle sait et comprend tout; et plus elle est sotte, plus ses horizons lui semblent vastes.» Correspondance |
| 3. Pierre Corneille | E. | Canada 1916 - Si un jour vous voyagez dans la région de Kamouraska... «C'est si rare, monsieur, dit-il au journaliste, quelqu'un qui pousse sa propre damnation jusqu'au bout.» La Mercière assassinée |
| 4. Molière | B. | Espagne, 1547 - 1616 Mon héros fait la guerre aux moulins à vent. «Apprends, ô Sancho, qu'un homme n'est pas plus qu'un autre, s'il ne fait plus qu'un autre.» Don Quichotte |
| 5. Sophocle | L. | Angleterre 1564 - 1616 Une sombre dame m'a beaucoup intéressé. «Être ou ne pas être, voilà la question.» Hamlet |
| 6. Frederich von Schiller | D. | France 1802 - 1885 Ma fille Adèle est venue retrouver au Canada un soldat dont elle était amoureuse. «Les galères font le galérien.» Les Misérables |
| 7. Victor Hugo | K. | Irlande 1856 - 1950 Grand dénonciateur de l'hypocrisie et des convenances sociales. «Ne faites pas aux autres ce que vous voudriez qu'ils vous fissent. Il se peut que leurs goûts ne soient pas les mêmes.» Maximes pour révolutionnaires |
| 8. Edmond Rostand | H. | Allemagne 1898 - 1956 Ma pièce la plus connue s'appelle L'Opéra de quat'sous.«Vous ne me dégoûterez pas de la guerre. On dit qu'elle anéantit les faibles, mais la paix en fait autant.» Mère Courage et ses enfants |
| 9. George Bernard Shaw | J. | France 1895 - 1974 Avant de me consacrer entièrement à la littérature, j'ai été professeur d'anglais. «Moi, il a fallu que j'attende l'âge de trente-deux ans pour que mon père me donne son dernier coup de pied au derrière. Voilà ce que c'était que la famille, de mon temps.» Marius |
| 10. Anton Tchekhov | C. | Allemagne 1759 - 1805 En plus d'être dramaturge, j'ai aussi été professeur d'histoire. «L'histoire du monde est le jugement du monde.» Résignation |
| 11. Marcel Pagnol | G. | Canada 1931 - Pour mes personnages, la Zone, c'est la ville. «Dors avec mon image dans ta tête. Dors, c'est moi Ciboulette, c'est un peu moi ta mort...» Zone |
| 12. Eugène Ionesco | O. | France 1868 - 1918 On peut dire qu'il avait le sens du panache. «Moi, c'est moralement que j'ai mes élégances» Cyrano de Bergerac |
| 13. Anne Hébert | I. | Roumanie 1912 - Près de moi, quand on parle de rhinocéros, on pense au théâtre. «La Raison, c'est la folie du plus fort. La raison du moins fort, c'est de la folie.» Journal en miettes, Images d'enfance en mille morceaux |
| 14. Bertolt Brecht | F. | Grèce 496 - 406 av.J.-C. Dans ses pièces, l'être humain est, pour la première fois peut-être, mis au premier plan. «C'est un des privilèges de la tyrannie de faire et de dire ce qu'elle veut.» Antigone |
| 15. Marcel Dubé | C. | France 1606 - 1684 Mon succès plane au-dessus du XVIIe siècle. «Je suis jeune, il est vrai; mais aux âmes bien nées / La valeur n'attend point le nombre des années.» Le Cid |
| 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. |
10. 11. 12. 13. 14. 15. |
1. B
2. L
3. C
4. A
5. F
6. C
7. D
8. O
9. K
10. N
11. J
12. I
13. E
14. H
15. G
Résumé: Cette section permet de faire un bref survol de l'évolution de l'espace scénique et du rôle de l'acteur.
Ressources:
Histoire du théâtre. — Sallé, Bernard. — Paris : Librairie Théâtrale, 1990. — 318 p. — ISBN 2-7349-0089-0
En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p. — ISBN 2-7601-3756-2
La lecture du spectacle théâtral. — Vigeant, Louise. — Laval : Mondia Éditeurs, 1989. — 226 p. — (Collection Synthèse). — ISBN 2-89114-401-5
Histoire du théâtre dessinée. — Degaine, André. — Paris : Librairie A.-G. Nizet, 1992. — 437 p. — ISBN 2-7078-1161-0
Tout autre ouvrage sur l'histoire du théâtre de préférence des ouvrages qui contiennent des illustrations sur l'architecture et la mise en scène.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
Développer sa culture générale et ses connaissances sur l'histoire du théâtre (VAL)
Reconnaître que les thèmes abordés au théâtre ont une continuité dans le temps (VAL, CRC)
Connaître les principales composantes d'une pièce de théâtre
Formuler des hypothèses sur la relation et les influences réciproques entre le jeu théâtral et le public (CRC, VAL, COM)
Incorporer graduellement le vocabulaire technique du théâtre à l'écrit et à l'oral (COM)
| Stratégies: | Méthodes: |
|---|---|
| • Enseignement indirect | • Études de cas et discussion guidée |
| • Enseignement direct | • Comparaison et questionnement didactique |
| • Enseignement interactif | • Apprentissage coopératif et remue-méninges |
| • Étude indépendante | • Projet de recherche |
Vocabulaire:
Le rideau: il en existe deux sortes. La plus connue de nos jours cache la scène et le plateau. L'autre est un ensemble de toiles peintes qui délimitent le décor au fond.
Les coulisses: l'endroit où les acteurs et les actrices se changent derrière la scène.
Le plateau: plancher qui supporte les acteurs, les actrices et certains éléments du décor.
L'avant-scène (fém.): partie du plateau qui est la plus rapprochée du public.
Le côté jardin: le côté gauche de la scène quand on est spectateur.
Le côté cour: le côté droit de la scène quand on est spectateur. Ces noms viennent de la pratique du théâtre à Paris entre le jardin des Tuileries et la Cour du Palais du Roi au XVIIe siècle.
L'orchestre (masc.): la section occupée par les musiciens; par la suite, comme l'orchestre était très près de la scène, les gens riches y firent réserver leurs sièges et les musiciens furent déplacés.
Le parterre: le plancher occupé par le public dans un théâtre. Dans les édifices anciens, le public est debout et les places sont moins chères.
L'amphithéâtre (masc.): la section d'un théâtre où les spectateurs sont assis sur des gradins superposés. Cette section occupera de plus en plus de place et remplacera éventuellement le parterre.
Les loges: une petite pièce sur les côtés du théâtre qui contient plusieurs sièges. Les meilleures places.
Le «paradis»: la galerie supérieure d'un théâtre, aussi appelée le «poulailler». Après que des chaises furent installées sur le parterre, le paradis regroupa les places les moins chères du théâtre. (Voir le film de Marcel Carné Les Enfants du Paradis)
Points à retenir:
À ses origines et pendant plus de deux mille ans, le théâtre se faisait à l'extérieur ou dans un endroit public. Il était subventionné par un personnage riche de la cité ou bien il avait une fonction religieuse. Ce n'est qu'avec la Renaissance que le théâtre devint petit à petit professionnel, joué dans un espace intérieur pour pouvoir faire payer les places. Il est alors conçu pour plaire à un public soit aristocratique et payant, soit populaire, moins riche mais plus nombreux. Au XVIIIe et au XIXe siècle, les classes sociales sont compartimentées selon le rang. Les loges sont occupées par les officiels et les notables; l'orchestre par les gens riches; le premier balcon par les mondains; le deuxième balcon par les bourgeois; le troisième par les artisans et finalement le «paradis» par le petit peuple.
Le théâtre de la Renaissance et des siècles suivants (XVIe, XVIIe, XVIIIe et XIXe siècle) est un théâtre d'auteurs. Cervantes, Shakespeare, Molière, Racine, les grands auteurs peuvent faire fortune, mais les monarchies cherchent à contrôler ce médium qui a la possibilité d'influencer l'opinion publique. En France, des monopoles furent créés par le roi et le théâtre fut très réglementé.
Les acteurs et les actrices ont un statut particulier au sein de la société européenne de l'époque. Ils sont à la fois désirés, comme source de divertissement, admirés pour leurs talents et méprisés à cause des mœurs que l'on attribue aux professionnels qui font jouer des femmes sur scène. En France, la profession d'acteur figurera longtemps sur la liste des exclus des sacrements religieux. De plus, comme les femmes qui osent devenir actrices sont automatiquement soupçonnées d'être de mœurs légères, elles font souvent face à un harassement sexuel insistant de la part de nobles ou de grands bourgeois séduits par «leurs charmes».
Structure langagière:
La description détaillée technique, par exemple: un costume d'acteur, des décors, un théâtre ancien.
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Amorce L'enseignante et les élèves procèdent à un retour sur l'histoire du théâtre. Ceci permet de vérifier des ressources qui contiennent des indications scéniques sur le déroulement de pièces de théâtre à différentes époques. |
Le remue-méninges et la discussion guidée permettent de procéder assez rapidement à la révision des idées importantes. De plus, cela permet de s'assurer que tous les élèves ont à peu près les mêmes connaissances. Le livre Histoire du théâtre dessinée d'André Degaine sera ici très apprécié. |
|
| L'importance de la visualisation se fait sentir car les élèves doivent être capables d'élaborer une description écrite d'un aspect technique du théâtre. | ||
Apprentissage Que joue-t-on, pour qui, où et comment?. Voilà les questions importantes qui permettent aux élèves de se faire une idée de l'importance du théâtre à travers les siècles. |
L'idée première n'est pas de donner raison à un format plutôt qu'à un autre; c'est plutôt de permettre aux élèves d'exercer leur esprit critique et de formuler leurs critiques et leurs opinions de façon cohérente en français. |
|
Pour ce faire, les élèves doivent avoir accès à des grilles d'observation et préparer une argumentation pour justifier les différentes façons de faire. |
Afin de faciliter le processus, demander à un groupe d'élèves de défendre la vision qui se dégage de telle pièce de théâtre. S'agit-il d'une pièce à caractère moral ou religieux? Qui cherche-t-on à divertir? Quels sont les codes qui régissent l'organisation de la pièce? Ces questions permettent aux élèves de dépasser leurs expériences personnelle du théâtre et de constater son importance comme véhicule d'idées à travers les siècles. Après la présentation de cet exercice, il peut être intéressant de demander aux élèves de faire une mini-recherche sur les différentes formes architecturales qu'ont eu les théâtres au cours de l'histoire et de déterminer celles qui existent toujours de nos jours. Par exemple l'amphithéâtre grec avait un angle de 240 degrés, le modèle romain avait un angle de 180 degrés. Le théâtre créé par William Shakespeare, le Globe Theater, se situe dans une tour et a un angle de 360 degrés. En faisant leurs recherches et en illustrant les différentes possibilités d'espace scénographique, les élèves peuvent aussi formuler des hypothèses sur les sociétés qui sont à la base de telles conceptions. |
|
Ces hypothèses peuvent servir d'amorce à la section 3. |
||
Le but de cet exercice est d'amener les élèves à expérimenter les concepts d'environnement et de culture populaire tels qu'ils ont été vécus au théâtre. |
Une grille d'observation est fournie à la page suivante. Cette grille d'observation peut servir à différents groupes qui sont responsable de l'observation du théâtre à une époque donnée. Par exemple: la tragédie grecque, la comédie classique française, le drame romantique. |
Caractéristiques générales des lieux
Quelle est la forme architecturale du théâtre?
L'espace est-il ouvert ou fermé?
Caractéristiques du public
Qui a le droit d'assister à la pièce de théâtre?
S'il y a discrimination, sur quoi se fonde-t-elle?
Idées contenues et thématique
Caractéristiques de la langue
Caractéristiques / registres de la langue:
Éléments prosodiques:
Impressions / critique
Comment réagissent les spectateurs au spectacle?
Quelle est votre impression générale du spectacle?
Élaboration des arguments justifiant les choix de mise en scène
Expliquez pourquoi telle mise en scène a été adoptée.
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
| Après avoir travaillé à partir de la grille d'observation, les élèves définissent leurs observations sur les personnages et la mise en scène. | Les attentes des spectateurs d'aujourd'hui sont-elles très différentes de celles de nos ancêtres? Le théâtre doit-il jouer un rôle pédagogique? Les personnages doivent-ils nous représenter tels que nous sommes ou tels que nous aimerions être? Voici des questions qui peuvent servir d'amorce à une réflexion sur le théâtre. Il est aussi possible de faire le lien avec les cours de 10e et de 11e année de manière à souligner le rôle médiatique que le théâtre avait et qu'il a encore peut-être. À une époque où les gens ne savaient pas lire et où la télévision n'existait pas, quel moyen restait-il pour transmettre un message aux masses populaires? Les monarques européens avaient sûrement compris la fonction d'agenda (qui a pour rôle de faire penser les gens à un sujet donné) du théâtre lorsqu'il traitait d'un sujet d'actualité. C'est pourquoi il fut si contrôlé, tout spécialement en France avec les monopoles et plus tard La Comédie française. |
|
| La discussion sera très certainement animée. Il est important de noter les idées émises par les élèves afin de suivre l'évolution de leur point de vue et, dans la mesure du possible, tenir compte de leurs idées pour la sélection des pièces qui seront étudiées en profondeur. | ||
Réflexion sur la langue Les premières sections de cette unité modèle permettent une mise au point des habiletés langagières à l'oral. L'enseignante prend soin de noter les principales difficultés d'expression et intègre au contenu du cours des ateliers de travail sur la langue. |
Le tableau du contenu notionnel de ce programme d'études permet à l'enseignante de situer les habiletés de son groupe. |
|
Afin d'assurer un maximum d'efficacité au temps alloué à la langue, il est important de faire un retour, en contexte, sur les difficultés rencontrées par les élèves. |
Combien de temps doit-on passer sur un point de langue? Quel pourcentage du temps d'enseignement doit-on allouer à l'étude de la langue? Les réponses à ces questions varient. En règle générale, compter sur une attention soutenue des élèves pendant environ une demi-heure. Une partie de ce temps devrait être consacrée à du travail pratique. Plusieurs enseignantes considèrent qu'il faut planifier une heure par semaine pour l'étude de la langue et de son fonctionnement. Cette heure est répartie de différentes façons: 15 minutes ici, 30 minutes là; l'élément clé est l'utilisation d'exemples conçus à partir de productions d'élèves. Dans le cas de l'étude du théâtre, accorder une place prépondérante à l'oral, l'écrit pouvant être davantage poussé au moment de l'étude du roman. |
|
Objectivation et récapitulation Il est surtout question d'objectivation. À partir de la définition du théâtre, des points amenés par les élèves, des idées qui sont ressorties de la discussion, les élèves travaillent à la rédaction d'une description technique détaillée d'un des aspects du théâtre qui a retenu leur attention. |
L'exercice d'objectivation sert à évaluer la présente section de l'unité modèle. |
|
Réinvestissement Les concepts de culture populaire, d'environnement médiatique, de littérature et de vision du monde sont présents durant tout le reste de l'unité modèle. |
La section suivante souligne l'importance de la langue parlée au théâtre. Par la suite, les élèves ont la possibilité, en analysant une pièce et en expérimentant la mise en scène, d'approfondir les concepts qui ont été acquis lors de la présente section. |
Résumé: Comment conçoit-on le rôle de la parole en fonction de la mise en scène et du texte? Dans cette section, on fait le point sur le rôle des aspects techniques de la rhétorique, de la prosodie et de l'élocution au théâtre. La triade «Parole-mise en scène-texte» est analysée.
Ressources:
En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p. — ISBN 2-7601-3756-2
La lecture du spectacle théâtral. — Vigeant, Louise. — Laval : Mondia Éditeurs, 1989. — 226 p. — (Collection Synthèse). — ISBN 2-89114-401-5
Une enregistreuse
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
| Stratégies: | Méthodes: |
|---|---|
• Enseignement direct |
• Démonstration, comparaison et questionnement didactique |
• Apprentissage expérientiel |
• Simulations |
• Études indépendantes |
• Exercices |
Vocabulaire:
L'articulation (fém.): se dit de la clarté, de l'intelligibilité et de la distinction de la parole (l'élocution).
Le débit: la vitesse de l'élocution, la quantité ou la durée des sons, la longueur et le nombre de pauses.
L'intonation (fém.): la structure et l'étendue de la hauteur tonale dans la phrase.
La projection: la capacité de projeter sa voix facilement à une grande distance sans provoquer de tension dans son mécanisme ou en détruire la qualité vocale.
Le rythme: une alternance ordonnée et périodique dans le débit des sons et des moments de silence.
Le volume: le degré de force ou de douceur de l'élocution.
La pause: un moment de silence qui vient ponctuer le débit ou le rythme de l'élocution.
Le monologue: une scène à un personnage qui parle seul.
Le monologue intérieur: le personnage parle seul pour dire ce qu'il pense ou ressent à un moment donné.
Le dialogue: les paroles qu'échangent les personnages d'une pièce de théâtre.
L'acteur, l'actrice: l'artiste qui joue un rôle sur la scène.
Le chœur: un groupe de personnes qui chantent, dansent ou récitent un texte ensemble.
La mise en scène: la façon de monter la pièce. Cela comprend la scène et les accessoires, le décor, l'éclairage (si nécessaire) et le jeu des acteurs. Il s'agit aussi de l'idée, de la vision qui est soulignée par la réalisation.
Le geste: un mouvement du corps ou des membres qui exprime intentionnellement ou accentue une idée, une émotion ou une attitude.
Points à retenir:
À ses origines le théâtre ne présente qu'un seul acteur appelé le protagoniste. À l'apogée de la tragédie, Eschyle met en scène un deuxième acteur; puis Sophocle introduit un troisième acteur. Avec les siècles, les femmes furent admises au théâtre et devinrent actrices. De nos jours, le nombre d'acteurs n'est plus limité par des conventions rigides.
Le chœur est composé de 12, puis de 15 garçons (sous Sophocle) choisis parmi l'élite des jeunes gens de la cité. Le chœur est un personnage collectif; il est le trait d'union entre les spectateurs et les acteurs qu'il interroge par le truchement du coryphée, le chef du chœur. Le chœur représente la cité, et lorsque le spectateur entre dans le jeu, c'est par le chœur qu'il est représenté.
L'organisation physique du théâtre, que ce soit la mise en scène ou l'endroit où se fait la présentation de la pièce, est très révélatrice des valeurs d'une société.
Structure langagière:
Mise en pratique de l'élocution et des éléments prosodiques de la langue parlée.
(Utilisation d'une enregistreuse ou d'un magnétoscope pour enregistrer les exercices.)
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Amorce L'observation et l'écoute de pièces de théâtre sont le point de départ logique. À ce point, l'observation et l'analyse se concentrent sur les aspects techniques du jeu et de l'élocution des acteurs. La dimension langagière est spécialement touchée. |
Pour cette section, il est important de disposer de bons extraits de pièces de théâtre, dont les droits d'utilisation en classe auront été acquis. Dans la mesure du possible, présenter un assortiment le plus large possible de genres provenant d'auteurs différents. Il est aussi approprié de remettre aux élèves une liste de pièces de théâtre qui sont présentées dans la communauté ou qui sont disponibles sur vidéocassette. Dans ce dernier cas, un rappel des différences entre la présentation sur scène et l'enregistrement vidéo mérite d'être fait. |
|
Apprentissage Faire une première présentation de quelques extraits à l'ensemble de la classe, puis procéder à un questionnement didactique sur les aspects techniques. Ensuite, une deuxième série d'extraits est présentée et les élèves font une analyse à partir du questionnaire qui leur est distribué. Par exemple, des extraits de: |
Le questionnaire de la page suivante peut être remis aux élèves afin de faciliter l'écoute. |
Quelle est l'action présentée et où se déroule-t-elle?
Qui sont les personnages présents?
Comment s'expriment les personnages?
Quel est le sujet traité dans cet extrait?
Quels sont les aspects soulignés par la mise en scène?
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Réflexion sur la langue Une période d'arrêt sur les points difficiles touchant la langue peut être nécessaire. Dans ce cas, il est préférable de se concentrer sur les points qui facilitent la compréhension du sujet, puis sur ceux concernant l'élocution et la prosodie. |
||
Objectivation et récapitulation Exercice pratique où les élèves montent un extrait improvisé ou tiré d'une des pièces étudiées, tout en respectant les indications scéniques concernant les gestes et la voix. |
En travaillant eux-mêmes à partir d'indications scéniques les élèves sont à même de comprendre l'importance de ces éléments, ce qui les aidera lors de l'analyse d'une pièce à la section suivante. Pour les élèves tentés d'approfondir cet aspect, l'enseignante peut souligner que la section 5 de cette unité modèle permet de passer à l'étape de la mise en pratique. |
|
Réinvestissement Le travail de production à la fin de l'unité sera le grand travail de réinvestissement. |
Résumé: En présentant aux élèves une pièce de théâtre et en suggérant un modèle d'analyse, l'enseignant approfondit les aspects théoriques et techniques du théâtre.
Ressources:
Cyrano de Bergerac. — Rostand, Edmond. — Évreux : Larousse, 1991. — 352 p. — (Collection Classique Larousse). — ISBN 2-03-871450-9. Pour les élèves qui le préfèrent, une version intégrale de la pièce est disponible sur Internet de même qu'une multitude d'informations sur Rostand et sur le vrai Cyrano (1619 - 1655): http://gallica.bnf.fr/.
Le film Cyrano de Bergerac de Jean-Paul Rappeneau.
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:
Découvrir une pièce de théâtre de langue française (VAL)
Se donner un modèle d'analyse valable pour divers genres de pièces de théâtre (CRC, AUT)
Porter un jugement critique éclairé sur une pièce de théâtre (CRC, COM, AUT)
Incorporer graduellement le vocabulaire technique du théâtre à l'oral et à l'écrit (COM)
| Stratégies: | Méthodes: |
|---|---|
| • Enseignement interactif | •Remue-méninges, discussion, apprentissage coopératif |
| • Enseignement indirect | •Études de cas et techniques de lecture |
| • Enseignement direct | • Démonstration |
Vocabulaire:
Un acte: chacune des grandes divisions d'une pièce de théâtre, elles-mêmes divisées en scènes. Les tragédies classiques comportent 5 actes. Cyrano de Bergerac a aussi 5 actes.
Une scène: un acte se divise en plusieurs scènes et est délimité par l'entrée ou la sortie d'un personnage.
L'alexandrin (masc.): un vers de 12 pieds. Dans Cyrano, les vers sont coupés, ce qui permet à plusieurs personnages de formuler ensemble un même alexandrin.
Les trois unités: c'est-à-dire l'unité d'action, l'unité de lieu et l'unité de temps. Cette structure classique insiste sur la présentation d'une action principale qui se déroule en un seul lieu et en moins de 24 heures.
La thématique: l'ensemble des thèmes abordés dans une pièce. Pour ce qui touche Cyrano, les principaux thèmes sont l'amour, la beauté, l'esprit, l'indépendance, la nourriture, le panache, la poésie et la séduction.
Le cadre: les lieux où se déroule l'action. Dans la pièce Cyrano de Bergerac, chaque acte se passe dans un cadre différent: l'Hôtel de Bourgogne pour le premier acte, la Rôtisserie des Poètes pour le second, le balcon de Roxane pour le troisième, le camp des cadets de Gascogne au siège d'Arras pour le quatrième et la cour du couvent des Dames-de-la-Croix pour le dernier.
L'intrigue (fém.): l'ensemble des événements qui forment le nœud de la pièce de théâtre.
Les conflits (masc.): la rencontre de sentiments ou d'intérêts contraires qui contribuent au développement de l'intrigue.
La mise en scène et les indications scéniques de l'auteur: l'auteur d'une pièce de théâtre peut donner des indications scéniques afin d'assurer la cohérence des aspects visuels de la pièce avec le texte. Edmond Rostand a donné des indications scéniques: il était conscient de l'importance du jeu de certaines scènes. À l'époque, les directeurs de théâtre considéraient souvent que tout ce qui était lié à la mise en scène relevait de leur pouvoir. La pièce Cyrano de Bergerac amène des changements dans la conception du rôle de l'auteur.
Points à retenir:
La notion de succès populaire: le 28 septembre 1897, la pièce Cyrano de Bergerac est jouée pour la première fois. On jouera la pièce à guichets fermés pendant plus d'un an devant un public très hétérogène. Elle est sans cesse remontée depuis.
La notion de succès d'estime: lorsqu'une œuvre ne réussit pas à s'imposer au grand public mais qu'elle est considéré comme étant une réussite auprès d'un petit cercle de «connaisseurs».
Structure langagière:
Selon les besoins de l'élève.
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Amorce Des stratégies de prélecture seront utilisées au besoin. Par exemple: un remue-méninges sur les pièces de théâtre connues des élèves, une discussion sur l'intérêt d'une initiation au théâtre de langue française, le partage d'extraits de pièces favorites des élèves et de l'enseignant, la lecture à haute voix par l'enseignant de quelques tirades de la pièce Cyrano de Bergerac. |
Souligner l'importance de choisir une pièce susceptible de plaire à un grand nombre d'élèves et qui soit assez connue dans la culture francophone. Il est possible par la suite, lors de la mise en pratique, de monter une pièce moins connue, composée par les élèves ou à cachet plus local. |
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Dans le cas de l'utilisation de Cyrano, le visionnement du film de Jean-Paul Rappeneau peut renforcer la prélecture. |
Prévoir le visionnement du film acte par acte de manière à suivre la lecture de la pièce si cette dernière est faite par l'ensemble de la classe. L'avantage de présenter les extraits visuels avant de faire lire les extraits textuels est de permettre aux élèves de mieux se représenter la réalité du cadre de la pièce. |
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Apprentissage Il s'agit d'abord et avant tout d'une prise de contact avec une pièce de théâtre de langue française. Ensuite, permettre à l'élève d'expérimenter un modèle d'analyse afin d'en découvrir les points forts et les faiblesses. |
Les élèves de 12e année ont probablement eu l'occasion de travailler dans les cours de langue anglaise au moins un modèle d'analyse classique correspondant à la tragédie. Vérifier la connaissance de termes techniques comme initial situation, developement, climax, fall, final situation. Comme il est difficile d'étudier la pièce Cyrano selon ce seul modèle, demander aux élèves de travailler à partir d'une grille d'observation générale qui facilitera l'analyse. En réfléchissant à l'élaboration d'un modèle tout en le mettant à l'épreuve, l'élève est à même de mieux cerner le concept d'analyse littéraire. Un exemple de grille d'observation est proposé à la page suivante. |
Le genre Les principaux genres sont la tragédie, la comédie, le drame, la comédie satyrique, le vaudeville. |
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Les actes Combien d'actes y a-t-il dans la pièce? |
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Les scènes Comment les scènes sont-elles constituées? |
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Les acteurs / les actrices Leur nombre et le nom des principaux acteurs. Description physique et psychologique. |
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Les décors Leur nombre et leur relation avec les actes. Leur qualité esthétique. |
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L'action Qu'est-ce qui constitue l'intrigue de la pièce? |
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La langue Registre, prosologie. |
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Le jeu et la mise en scène Vraisemblance, costumes, mouvements gestuels, impact visuel. |
| Directives pédagogiques | Notes à l'enseignant ou à l'enseignante | |
|---|---|---|
Réflexion sur la langue La rédaction d'une critique analytique exige une bonne connaissance du vocabulaire technique du théâtre, l'utilisation efficace d'outils de relecture et de correction de la langue. |
Les élèves se sont dotés d'une grille d'analyse. L'étape de rédaction d'une critique analytique correspond à la fois aux étapes réflexion sur la langue, objectivation et récapitulation et réinvestissement. |
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Objectivation et récapitulation Le fond et le contenu du travail écrit sur la critique analytique permettent d'évaluer le niveau de compréhension et d'efficacité des élèves en ce qui a trait à l'analyse d'une pièce de théâtre. |
Si des difficultés majeures étaient identifiées, soit au moment de la rédaction des travaux, soit lors de leur correction, l'enseignant peut revenir sur les points qui méritent d'être soulignés. |
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Réinvestissement La production écrite est un réinvestissement en soi. Si l'administration scolaire permet la tenue d'examens de fin de semestre ou de fin d'année, un exercice de rédaction d'analyse critique peut être inclus dans cet examen. |
Le présent programme d'études contient une section sur l'évaluation qui comprend des exemples de questions d'examens et des grilles de correction. |
Quelle est votre réaction en tant que spectateur? |
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Commentaires sur la pertinence des thèmes |
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Quelle est votre opinion générale sur le déroulement de l'action? |
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Y a-t-il des effets de langue ou de style? |
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La qualité de la mise en scène |
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La qualité du texte |
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La difficulté du texte |
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Le commentaire final: La synthèse des commentaires critiques |
Tiré du programme d'études Éducation artistique: Art dramatique 10, 20, 30 (1996)
Ce procédé aide les élèves à se familiariser avec l'art dramatique et les artistes dramatiques. Il est conçu pour des élèves en situation formelle de spectateurs. Les étapes les encouragent à analyser le spectacle dramatique et à se renseigner suffisamment avant de porter un jugement. Les élèves peuvent donc dépasser leurs réactions instinctives pour interpréter ce qu'ils ont vu. La démarche donne l'occasion aux élèves d'exprimer leurs opinions. Durant la discussion, les élèves comprennent que la même pièce peut vouloir dire différentes choses à différentes personnes. Les expériences théâtrales des élèves sont ainsi rendues plus signifiantes et plus agréables.
Les différentes façons de réagir à une présentation dramatique
Les enseignants et les enseignantes ne doivent pas oublier que des personnes différentes réagissent différemment à une même présentation. Il est également vrai qu'une personne peut, et dans la plupart des cas devrait, réagir de plusieurs façons.
Voici les trois niveaux d'appréciation:
Réagir à un niveau émotionnel — qui fait référence aux sentiments évoqués par une présentation dramatique.
Réagir à un niveau associatif — qui se rapporte aux idées et aux images associées à une présentation. Ces associations peuvent être de nature personnelle ou culturelle.
Réagir à un niveau intellectuel — qui se rapporte aux réponses qui résultent de l'analyse formelle et de l'interprétation d'une présentation dramatique.
Ces trois types de réactions varient d'une personne à une autre et selon les spectacles. Par exemple une personne peut avoir une réaction émotionnelle immédiate à une présentation dramatique, alors qu'une autre peut procéder à un niveau intellectuel. Une présentation dramatique peut demander une réaction émotionnelle tandis qu'une autre demandera aux spectateurs une réaction au niveau associatif.
Procédé d'appréciation d'une présentation dramatique en sept étapes
Découper les réactions d'un observateur en étapes est un procédé qui laisse à désirer. En réalité, lorsque l'on observe, on fait des va-et-vient; les étapes ne sont pas isolées. Cependant, l'idée de ce procédé est de fournir à l'enseignant et à l'enseignante un guide qui aide les élèves à réagir à une présentation dramatique.
Les sept étapes sont:Première étape — La préparation
Selon le spectacle et l'information disponible, voici quelques sujets à discuter:Le but de ces réflexions préliminaires est d'aiguiser l'appétit des élèves pour le spectacle. La présentation doit encore réserver des surprises à propos desquelles les élèves auront l'occasion de discuter plus tard.
Deuxième étape — Les premières impressions
Quand les élèves viennent de voir une pièce de théâtre lors d'un festival d'art dramatique, elles en parlent souvent avec passion. Elles brûlent de partager leurs impressions. On peut entendre parler des points suivants:
Il est important de fournir aux élèves un moyen d'enregistrer leurs réactions initiales. On peut envisager les moyens suivants: une page de notes, une grille d'écoute, une liste des réactions de la classe, etc.
Troisième étape — La description
Avant d'espérer des commentaires réfléchis sur la pièce, donner aux élèves l'occasion de se la rappeler et de recréer l'expérience Invitez-les à décrire ce qu'elle ont vu et entendu. Exiger des faits, non des opinions..
En plus de décrire la pièce, des équipes d'élèves peuvent mimer, jouer ou monter un tableau vivant d'une partie de la pièce.
Ensuite, signaler aux élèves qu'une pièce de théâtre est la production d'une équipe d'artistes et de techniciens et de techniciennes. Discuter des raisons pour lesquelles certaines décisions techniques ont été prises.
Après avoir discuté ces points, les élèves auront fait des découvertes remarquables dans le domaine de l'art dramatique: dramaturge, scénographe, technicienne, compositeur, décorateur, maquilleuse, etc.
Quatrième étape — L'analyse
Chaque artiste qui contribue à la réalisation d'une pièce comprend et se sert des éléments théâtraux suivants:
Les élèves doivent examiner la présence et la manière dont ces éléments ressortent dans l'œuvre dramatique.
Cinquième étape — L'interprétation
La cinquième étape permet aux élèves d'évoquer leur propre interprétation de l'œuvre dramatique. Elles doivent comprendre que leur interprétation se situe au-delà de leur première réaction. Une série de questions peuvent être posées à cette étape:
Dès le début de la discussion, les élèves se rendront compte que l'œuvre a différentes significations pour différentes personnes. Chaque élève perçoit l'œuvre d'une façon unique avec des expériences et des perceptions qui lui sont propres.
Bien que les élèves cherchent à clarifier et à partager leur compréhension de l'œuvre, il est intéressant d'utiliser des stratégies dramatiques pour les aider à explorer et à exprimer leurs idées. Par exemple l'utilisation des tableaux vivants où, en petit groupes, les élèves discutent et s'entendent sur le centre d'intérêt de l'œuvre. On leur demande de choisir un moment dans la pièce qui représente clairement le centre d'intérêt et de le recréer devant la classe.
Par une analyse des tableaux vivants qu'elles ont présentés et observés, les élèvent ont l'occasion de:
D'autres stratégies dramatiques peuvent être utilisées pour aider les élèves à exprimer leur interprétation personnelle. Par exemple:
Sixième étape — Les informations générales
Durant cette étape, on tente de persuader les élèves de retarder leur formulation d'une opinion sur la pièce jusqu'au moment où elles possèderont assez d'informations pour formuler un jugement averti.
Encourager les élèves à consulter:
Cette étape permet aux élèves de se distancer de la représentation. Les informations ainsi recueillies leur permettent de mieux profiter de l'expérience dramatiques.
Septième étape — Le jugement averti
Dans les étapes 3, 4 et 5, les élèves ont essayé d'examiner l'œuvre d'une manière objective. C'est maintenant l'occasion pour chaque élève d'exprimer son point de vue. Cette interprétation doit prendre en considération la description, l'analyse et les informations qui ont été recueillies. Suite à un retour à ses premières impressions, l'élève est maintenant en mesure de comprendre la nature de ses réactions initiales et de porter un jugement averti sur l'œuvre étudiée.
Résumé: On propose, dans cette section facultative, des activités permettant une mise en pratique des connaissances théoriques du théâtre et des stratégies d'évaluation qui les accompagnent.
Ressources:
En scène tout le monde. — Sabourin, Jean-Guy. — Montréal : Guérin, 1994. — 195 p. — ISBN 2-7601-3756-2
Objectifs spécifiques:
L'élève sera capable de:Mettre en pratique des éléments rhétoriques propres à l'élocution
S'exercer aux arts de la scène en s'initiant à quelques-unes de leurs techniques
Faire preuve de respect pour autrui lors des exercices pratiques (VAL)
| Stratégies: | Méthodes: |
| • Enseignement indirect | • Exercices |
| • Enseignement interactif | • Apprentissage coopératif |
Directives pédagogiques
La préparation d'ateliers d'improvisation ou la réalisation d'un spectacle peuvent être envisagés pour conclure l'unité modèle sur le théâtre. Une mise en pratique des techniques scéniques étudiées permet aux élèves de récapituler leur compréhension du théâtre et d'explorer les habiletés acquises. Cette forme de réinvestissement a aussi l'avantage de rompre la «monotonie» de la salle de classe et de favoriser la pratique de l'oral dans un cadre respecté des élèves.
Les recommandations présentées par Jean-Guy Sabourin dans son livre En scène tout le monde permettent de planifier la forme que prendront les exercices pratiques en salle de classe.
Un guide de l'improvisation peut aussi aider la planification d'une joute d'improvisation si l'élaboration d'un spectacle théâtral était remise en question par manque de temps. Il est aussi approprié de consulter le programme d'études Éducation artistique: Art dramatique 10, 20, 30 (1996).