Réflexions des enseignants et enseignantes

L'enseignant ou l'enseignante améliore les techniques dont il ou elle se sert pour évaluer les progrès de ses élèves en réfléchissant aux éléments de tout le processus d'évaluation. A-t-il ou elle vérifié suffisamment les connaissances et les habiletés de ses élèves, ainsi que les procédés dont ils ou elles se servent? A-t-il utilisé des techniques d'évaluation appropriées au type et à la quantité d'information qu'il souhaite recueillir sur les élèves? Les élèves ont-ils été mis dans les meilleures conditions possibles lors de leur évaluation pour obtenir les meilleurs résultats? Les renseignements recueillis sur les élèves sont-ils assez variés pour permettre une bonne évaluation des progrès? Pourrait-on communiquer, de façon significative, les résultats de l'évaluation aux élèves ainsi qu'à leurs parents?

On choisit des techniques précises pour recueillir les renseignements sur la façon dont les élèves atteignent les objectifs. La technique utilisée à un moment donné dépend du niveau des connaissances, des habiletés et des méthodes d'investigation que doivent démontrer les élèves. La technique d'évaluation variera selon le contenu, les stratégies d'enseignement utilisées et le niveau de développement des élèves, et selon ce que l'on souhaite évaluer exactement.

On trouvera dans le tableau 2 une liste des diverses techniques. On fait référence au numéro de la technique choisie après chaque activité suggérée dans le programme d'études. Les techniques indiquées ne doivent servir que de suggestion, puisque l'enseignant ou l'enseignante fait preuve de jugement professionnel pour déterminer quelles techniques conviennent le mieux à tels buts précis de l'évaluation. Libre à l'enseignant ou à l'enseignante de choisir une des techniques d'évaluation suggérées après telle ou telle activité, ou de se servir des techniques indiquées dans le tableau 2. Ce tableau n'est qu'une liste de référence.

1 Saskatchewan Education. (1989). Evaluation in Education, pp. 4-5 (traduction).

Les recherches pédagogiques actuelles portent essentiellement sur le bilan et l'évaluation. Il est devenu évident, au fur et à mesure que les résultats de ces recherches s'accumulent, qu'on devait évaluer et juger différentes compétences. Il existe toute une gamme de techniques pour y parvenir. La meilleure façon de procéder à un bilan et à une évaluation est de choisir ce qui paraît être la technique la plus valable pour répondre aux besoins.

Le document Sciences - Programme cadre dans l'optique du tronc commun traite des différences entre les diverses formes d'évaluation. L'évaluation des élèves porte surtout sur la collecte et l'interprétation des données qui indiqueraient que l'élève progresse. Une évaluation complète tient aussi compte de l'évaluation du programme et de l'auto-évaluation de l'enseignant ou de l'enseignante. Lorsque celui-ci possède des renseignements sur ces 3 aspects de l'évaluation, il a une base pour classer, par catégories, ce dont il a besoin pour le bilan et l'évaluation selon les directives du ministère de l'Éducation.

Afin de faciliter la collecte des données pour tenir compte des facteurs de l'alphabétisme scientifique dans l'évaluation des élèves, on a inclus des listes de contrôle dans les annexes du document Sciences - Programme cadre dans l'optique du tronc commun. On trouvera aussi une liste de contrôle pour chaque année dans le présent document.

Les enseignants et enseignantes diffèrent souvent dans leur façon de recueillir les données. Certains préfèrent n'avoir qu'une seule liste de contrôle avec le nom de tous les élèves (ou d'un groupe d'élèves) en haut de la page et la liste des critères à évaluer sur le côté. Ils ou elles cochent alors la colonne appropriée lorsqu'un élève montre un savoir-faire précis. L'enseignant ou l'enseignante doit alors transférer certaines de ses observations dans les dossiers individuels. D'autres enseignants et enseignantes préfèrent avoir une feuille d'évaluation par élève, feuille qui se trouve dans le dossier de l'élève. Cette feuille mentionne les facteurs à évaluer sur le côté, mais pourrait indiquer en haut de la page les dates des évaluations. Toutes les colonnes correspondant aux dates pourraient être subdivisées pour indiquer l'étendue de la compétence. Une telle feuille individuelle illustrerait ainsi le développement de l'élève au cours de l'année scolaire. Dans un tel cas, l'enseignant ou l'enseignante doit alors transférer les renseignements du dossier individuel dans le livre de classe officiel, selon les règlements.

Au début de l'année scolaire, l'enseignant ou l'enseignante se retrouve face à de nouveaux élèves, même s'ils ou elles le connaissent ou se connaissent déjà. Ils sont nouveaux parce qu'ils travailleront avec du matériel différent, d'un point de vue différent, à l'intérieur d'un système d'interactions en évolution. Les savoir-faire et les concepts pertinents à cette année scolaire deviennent alors les critères selon lesquels on évaluera l'élève. Ils sont aussi à la portée de la majorité des élèves, mais il est parfois nécessaire de modifier les attentes et les méthodes pour certains élèves.

L'enseignant ou l'enseignante doit être conscient que les ressources pédagogiques «notées» et certains tests standardisés reposent sur ce que l'on juge normal ou moyen pour un enfant de ce groupe d'âge. L'enseignant qui se sert des tests standardisés évalue comment un élève correspond à ces standards culturels pour un éventail de compétences très limité. Il ou elle doit donc juger les résultats dans ce contexte bien précis. Certains élèves ne peuvent pas être évalués selon ces critères. C'est parfois le cas pour les enfants doués qui n'atteignent pas leur maximum parce qu'on leur permet de rester au niveau «moyen» acceptable. La dimension adaptation reconnaît qu'il faut tenir compte des besoins de tous les élèves si on veut qu'il y ait enseignement et apprentissage efficaces.

L'enseignant ou l'enseignante qui se sert des ressources pédagogiques correspondant à une année donnée devra parfois se référer à des ressources d'une autre année, supérieure ou inférieure, s'il veut tenir compte des niveaux différents de ses élèves. Il est possible de développer les facteurs de l'alphabétisme scientifique à des degrés différents selon les capacités des élèves. Lorsque l'on évalue les facteurs de l'alphabétisme scientifique, on peut établir des méthodes qui conviennent à la nature des facteurs, s'il s'agit de connaissances (Aspects A, B, D), de valeurs (Aspects F et G) et de capacités (Aspects C et E). On trouvera les définitions et des exemples des facteurs à partir de la page .

On peut évaluer les facteurs des Aspects A à E par la manipulation de connaissances factuelles. Cependant, il arrive que l'on n'évalue que les connaissances factuelles; c'est par là que pèchent la plupart des méthodes d'évaluation actuelles. Si on les examine de plus près, on s'aperçoit qu'elles ne testent souvent que la mémorisation ou l'application limitée des faits. Même lorsque l'évaluation va plus loin et semble inclure les habiletés, elle ne porte que trop souvent sur la mémorisation des faits. Les élèves méritent d'être évalués sur toutes les habiletés dont ils ou elles peuvent faire preuve. C'est pourquoi le format de l'évaluation doit refléter non seulement les divers styles d'apprentissage des élèves et donc les manières différentes dont ils ou elles peuvent démontrer leur savoir, mais aussi la nature des capacités que l'on évalue.

Il peut s'agir d'évaluation orale, écrite ou pratique, ou d'un mélange des trois. Les exercices pratiques permettent d'évaluer le mieux les habiletés techniques et scientifiques (Aspect E). Par exemple, savoir lire le diagramme d'un thermomètre n'est pas la même chose que savoir comment se servir d'un thermomètre et savoir le placer pour mesurer la température désirée. La meilleure façon d'évaluer si l'élève peut accomplir une activité est de l'observer pendant qu'il ou elle la fait et de lui poser des questions pertinentes. Une fois qu'il y a eu observation, on peut alors se servir des dossiers anecdotiques, des grilles d'observation et des échelles d'appréciation pour recueillir les données.

Du type d'activités qu'ils font et des questions qu'on leur pose dépendent souvent les réponses des élèves. Si les activités et les questions sont limitées, les réponses le seront aussi. Les activités et les questions qui ne demandent qu'un mot de réponse ou une phrase brève ne testent que la mémorisation des connaissances factuelles. Une fois que les élèves ont appliqué leur savoir, effectué un classement ou formulé un modèle dans un contexte précis pendant une activité scientifique, s'ils ou elles retrouvent le même contexte lors de l'évaluation, la réponse obtenue pourrait n'être que la mémorisation et non pas la démonstration d'une compétence. Il faut donc que l'évaluation ait lieu dans des conditions légèrement différentes, pour que la compétence soit testée grâce à une nouvelle série d'activités ou de faits.

Un bon enseignant ou une bonne enseignante doit savoir poser de bonnes questions. Il lui faut éviter toute question à laquelle on peut répondre par un seul mot et formuler des questions qui exigent une certaine réflexion, des questions du type: «comment», «pourquoi», «expliquer...». On peut aussi présenter des problèmes à résoudre qui développent la créativité et le raisonnement critique. Des questions de ce genre encouragent les élèves à penser à un niveau supérieur et leur posent un défi.

Il n'est pas nécessaire que l'évaluation ne se fasse que sous forme écrite. On peut demander à un élève d'interpréter un graphique ou une photographie, ou de répondre oralement à une question. Un format varié répond mieux aux différents styles d'apprentissage des élèves.

Une fois qu'on a achevé une unité obligatoire ou thématique, on peut entreprendre une évaluation sommative, qui a plus de portée et de profondeur qu'une évaluation formative. Son format peut être aussi varié et comprendre des activités pratiques (pour refléter les habiletés pratiques), l'interprétation de graphiques ou de photos, etc. Les choix multiples, les «vrais ou faux», les textes à trous n'évaluent généralement que la simple mémorisation des faits. Les réponses courtes évaluent parfois l'application des faits, mais de façon très limitée. Il faut donc se servir de ces tests le moins possible et les faire compter moins dans la notation que les sujets qui demandent des compétences particulières.

Les compositions sont plus utiles. Elles encouragent l'utilisation des compétences et peuvent servir à l'évaluation formative et sommative. On suggère de discuter avec les élèves qui ont du mal à écrire du sujet de la composition qui va être évaluée. À l'élémentaire, on peut très bien la remplacer par des illustrations ou des projets artistiques, un rapport oral, une activité libre, un journal ou un Défi-Sciences.

Les activités libres peuvent facilement servir à l'évaluation sommative car elles traitent généralement un sujet étendu en profondeur et demandent l'utilisation de toute une gamme de compétences. Si c'est un projet de groupe, il est parfois plus difficile d'évaluer la participation individuelle. Mais on peut la déterminer, cependant, en observant la façon dont les membres du groupe agissent entre eux et avec le reste de la classe. On peut aussi se servir du nombre et du type des activités achevées dans un centre d'apprentissage pour l'évaluation sommative. Les postes d'épreuve sont particulièrement utiles, car ils permettent aux élèves de démontrer leurs compétences.

Les ressources recommandées offrent un éventail d'activités de recherche, d'évaluation et de matrices qui peuvent servir ou s'adapter à l'évaluation formative et sommative des élèves. L'enseignant ou l'enseignante peut choisir celles qui correspondent le mieux à l'habileté sur laquelle il veut insister et aux styles d'apprentissage des élèves. Il peut aussi utiliser les listes de contrôle présentées avant les unités obligatoires au début de chaque année scolaire et les modèles que l'on trouvera à partir de la page du présent document, pour s'assurer qu'il couvre bien les facteurs de l'alphabétisme scientifique développés pour une année donnée.

Ce sont les valeurs qui sont les plus difficiles à évaluer. Jusqu'ici, on ne considérait pas les valeurs comme partie intégrante du programme écrit des écoles. Les parents et la société demandaient aux élèves de développer des comportements et des attitudes acceptables, mais cela se faisait selon un programme caché: l'influence des enseignants et enseignantes et de l'école. On doit encourager ouvertement, à l'heure actuelle, des attitudes et des valeurs précises. L'enseignant ou l'enseignante peut ainsi influencer précisément les résultats qui doivent alors être évalués.

C'est à la maison que l'élève acquiert la plupart des valeurs générales. L'enseignant ou l'enseignante ne fait que les renforcer. S'il lui arrive de présenter une nouvelle valeur qui n'est pas renforcée par le milieu familial de l'élève, il ne lui sera pas facile de préserver cette valeur, surtout si elle a trait au domaine des sciences. C'est pourquoi, on recommande d'envoyer aux parents une lettre expliquant les valeurs ainsi que le contenu du programme de sciences étudié à l'école. Dans la mesure du possible, on peut aussi persuader les parents de renforcer l'influence de l'école et d'observer aussi leurs propres enfants. Ceci permettra d'avoir les observations des parents concernant l'attitude et le comportement de l'élève à la maison, et de les comparer à ceux qu'il présente à l'école, car il est possible que l'enfant ne dise ou ne fasse certaines choses que parce qu'il pense que c'est ce qu'on attend de lui à l'école.

Il est difficile de résoudre la question des attentes. Une question directe pour découvrir ce que l'enfant pense et ressent ne permet pas toujours d'obtenir une réponse véridique. Cela ne veut pas dire qu'il ne faille pas poser de questions directes ou ne pas noter les résultats. Cela veut dire qu'il faut utiliser en plus d'autres méthodes, car l'enfant ne peut pas simuler très longtemps. Mais il arrive que les attitudes et les valeurs changent. C'est pourquoi les évaluations à court, moyen et long termes peuvent se montrer intéressantes.

Les enseignants et enseignantes doivent s'attendre à avoir un effet à court ou moyen terme pendant la scolarité d'un enfant. L'effet à long terme, lorsque l'école ou les enseignants ne peuvent plus influencer directement l'élève, est incertain. C'est pourquoi il est inutile d'effectuer ce genre d'évaluation. Il vaut mieux qu'ils se préoccupent des choses sur lesquelles ils ont un effet continu, par exemple l'année qu'ils enseignent. Il est intéressant de se pencher sur ce qui va en découler, mais on ne peut se fier à l'évaluation de l'impact continu d'un enseignement passé, car les élèves subissent d'autres influences plus tard dans leur scolarité. Aucune méthode d'évaluation ne peut différencier les effets de l'enseignement passé et de l'enseignement présent. Il faut que les enseignants et enseignantes comprennent que les élèves ont déjà leurs propres valeurs lorsqu'ils arrivent à l'école. L'enseignement s'en sert comme point de départ, les conserve, en ajoute d'autres ou les change.

Il y a de bonnes raisons pour évaluer les valeurs et les attitudes des élèves à l'école et pour les renforcer par des méthodes pédagogiques efficaces. Étant donné que les valeurs indiquées dans les aspects F et G de l'alphabétisme scientifique sont développées sur plusieurs années, les enseignants et enseignantes doivent insister sur la plupart de ces valeurs et les renforcer au cours des années. Ce renforcement aide l'enfant à atteindre un niveau où la valeur fait partie intégrante de son caractère. Il est possible alors qu'il continue à la développer dans sa vie adulte.

Pendant leur scolarité, les élèves révèlent leurs valeurs et leurs attitudes dans leurs paroles, leurs écrits et leurs actions. On peut se servir de ces trois choses pour l'évaluation. On peut faire une évaluation formative à partir des observations et grâce à toutes sortes d'activités qui peuvent être notées lorsqu'on évalue une valeur ou une attitude.

Le but de cette évaluation est de vérifier si le programme présenté aux élèves répond à leurs besoins et aux buts prescrits par la province. Étant donné que la Saskatchewan a un cadre bien précis pour son programme de sciences, cadre qui repose sur les aspects de l'alphabétisme scientifique et qui part des apprentissages essentiels communs, l'évaluation ne porte pas uniquement sur ce que contiennent les programmes, qu'on appelle en termes généraux le «contenu notionnel». On ne pourra développer les facteurs de l'alphabétisme scientifique que par des sujets et des activités choisis.

Chaque leçon doit refléter les facteurs appropriés à l'année scolaire et aux besoins, intérêts et capacités des élèves.

L'évaluation du programme ne se fait pas nécessairement à la fin. Le programme subit d'abord une mise à l'essai pour juger de sa valeur. Il y a donc eu une évaluation préliminaire avant l'implantation du programme. Durant cette implantation, si on s'aperçoit que les élèves ne reçoivent pas bien une leçon, même si elle a été planifiée et présentée avec soin, il vaut mieux ne pas s'en servir. Il faudrait alors trouver le problème et prendre des mesures pour y remédier, quitte à abandonner la leçon. L'évaluation préliminaire peut être très utile. Si un enseignant ou une enseignante note ses impressions, des commentaires pertinents sur les leçons et les chapitres individuels au fur et à mesure de leur implantation, il ou elle pourrait s'en servir pour faire des changements appropriés à l'avenir.

Dans le cas de l'évaluation finale, il faudrait considérer à la fin de l'année comment toutes les unités, toutes les activités et tous les projets se sont intégrés. On pourrait se servir des notes prises à l'occasion de l'évaluation préliminaire pour réaliser l'évaluation finale.

On trouvera des questions sur l'évaluation du programme dans les annexes de Sciences - Programme cadre dans l'optique du tronc commun. On peut aussi consulter certains documents publiés par le ministère de l'Éducation, le Saskatchewan School-Based Program Evaluation Resource Book et le School-Based Program Evaluation Manual.