Vue d'ensemble de l'unité

On examinera la matière au cours de cette unité de façon à la décrire en autant de détails que possible et à reconnaître trois états communs: les solides, les liquides, les gaz.

Les élèves ont discuté des propriétés de la matière plus tôt dans le programme de sciences. L'unité obligatoire sur Les sens en 1re année discute des propriétés des substances et les identifie. L'unité facultative de 1re année sur La classification de la matière traite également des propriétés de la matière, ainsi que l'unité facultative de 2e année sur L'air et l'eau .

Une apparence, brûler, la chaleur, les changements, la consistance, la couleur, différents, la dureté, en équilibre, estimer, un état, les gaz, gazeuse, lentement, liquide, les liquides, la masse, la matière, mesurer, une odeur, les particules, les propriétés, se ramollit, rapidement, la réaction, semblables, solide, les solides, se solidifie, la température, la texture.

A4 reproductible
A5 empirique
B1 le changement
B2 l'interaction
B8 la quantification
B9 la reproduction des résultats
B13 l'énergie et la matière
C1 la classification
C2 la communication
C3 l'observation et la description
C5 la mesure
C7 l'utilisation des nombres
C9 l'inférence
C10 la prédiction
C12 l'interprétation des données
E10 savoir mesurer la température
E11 savoir mesurer la masse
F3 la recherche des données et de leur signification
F5 le respect de la logique

Objectifs généraux des apprentissages essentiels communs à atteindre:

Objectifs généraux et spécifiques pour les sciences:

1. Décrire certaines propriétés caractéristiques de la matière.

2. Identifier certains changements dans la matière.

Activités suggérées

1. Construire une balance avec une règle, de la ficelle et de petites tasses de papier (pour la crème ou les médicaments) ou de petites tasses d'aluminium (petits moules à tarte). Le fléau principal est fabriqué en suspendant la règle à la ficelle. Suspendre les petites tasses avec de la ficelle à chaque extrémité du fléau. Une fois que le système est en équilibre, il faudra fixer avec du ruban adhésif les ficelles maintenent le fléau et les tasses. On pourra également placer en équilibre le fléau sur un point d'appui et fixer avec du ruban adhésif ou de la colle les petites tasses sur la règle.

Se servir de masses de référence (trombones, rondelles) pour mesurer et noter la masse de divers petits objets. Par exemple un petit caillou pourrait avoir une masse égale à celle de quatre rondelles ou de deux trombones. Questions à poser aux élèves: Combien de trombones sont équivalents à la masse d'une rondelle? Que pourrions-nous utiliser pour mesurer les masses qui sont plus petites que la masse d'une trombone ou plus grande que la masse de dix rondelles?

Facteurs: A5, B8, B9, C2, C5, C7, C12, E11, F3, F5
Objectifs: 1.1, 1.2
Techniques d'évaluation: 1, 3, 4, 5, 8, 9

Apprentissages essentiels communs: Initiation à l'analyse numérique. Cette activité est une des premières occasions où les élèves vont devoir relever des mesures quantitatives. Le point important en est que les mesures quantitatives ne sont pas absolues mais comparatives. La masse des objets est comparée à la masse des rondelles et des trombones. La longueur d'un objet en centimètres n'est que sa longueur comparée à une barre standard de 100 centimètres déposée dans une édifice à Paris. Compter les nombres d'objets ou les attributs d'un objet est la seule observation quantitative non comparative.

2. Illustrer le concept d'espace entre les particules de la matière, selon la théorie des particules de la matière, en utilisant des billes, du sable et de l'eau. Remplir de billes un petit contenant de verre transparent, y ajouter du sable et secouer doucement pour que le sable pénètre entre les billes. La quantité de sable ajoutée représente une partie de l'espace se trouvant entre les particules de billes.

Refaire une expérience semblable avec du sable sec et un bocal identique. Ajouter de l'eau au sable. La quantité d'eau ajoutée représente l'espace entre les particules de sable. La principale différence entre les espaces se trouvant entre les billes et les espaces se trouvant entre les particules de sable est la taille de cet espace. Toutes les particules, même les particules d'eau, présentent entre elles des espaces, même lorsqu'elles sont bien tassées.

Utiliser une loupe pour regarder plusieurs grains de sable. En quoi sont-ils différents des billes? En quoi sont-ils semblables?

Ajouter une cuillère à thé de sable à un peu d'eau et noter ce qui arrive au niveau de l'eau. Ajouter une cuillère à thé de sucre à l'eau et la dissoudre. Qu'arrive-t-il au niveau de l'eau? Où va le sucre lorsqu'il se dissout?

3. Une propriété est une caractéristique qui peut être utilisée pour décrire ou identifier une substance. Avec les élèves trouver des exemples de propriétés de plusieurs substances connues. Ensuite, donner à chaque groupe un échantillon d'une substance différente: sel gemme, sucre, sable (silice), cuivre, charbon (carbone), bicarbonate de soude, levure, clous de fer ou d'acier, laine d'acier, eau, glace, paraffine et vinaigre. Les propriétés de chacune des substances sont identifiées et notées par les membres du groupe. Les loupes sont utiles pour procéder à l'identification visuelle de près. Il faudra aider les élèves pour le type de test autorisé (ne rien leur laisser goûter). Tenir une conférence avec toute la classe, au cours de laquelle on fera une liste des propriétés identifiées et l'on classifiera ces propriétés. La classe devra décider ensemble d'un format standard pour noter les propriétés des produits chimiques sur une affiche. Parmi les catégories possibles, on trouve: odeur, texture ou consistance, couleur, réaction lorsqu'on le mélange avec de l'eau, dureté, apparence à la loupe. Chaque groupe pourra créer une affiche illustrée qu'il exposera.

7. Observer et noter les propriétés d'un morceau de pâte à modeler froide. Essayer de la pétrir. La réchauffer en la tenant dans les mains quelques minutes. Observer et noter les propriétés de la pâte à modeler chaude. Les comparer avec celles de la pâte à modeler froide.

Placer un glaçon sur la table ou sur le bureau. Souffler dessus doucement. Se déplace-t-il? Le laisser fondre ou le remplacer par une quantité équivalente d'eau. Souffler doucement sur l'eau. Est-ce qu'elle se déplace? Verser un peu d'eau bouillante dans une tasse ou un bocal. Souffler doucement sur la vapeur qui se dégage. Est-ce qu'elle se déplace?

9. Voici une liste de changements que les élèves peuvent observer et décrire. Elle contient des changements physiques et chimiques. Il n'est pas utile de tenter de distinguer entre les deux car la distinction est souvent difficile à voir.

Les transformations qui utilisent de la chaleur peuvent être faites comme démonstration. Pour d'autres, on peut faire les mélanges et observer pendant un cours, puis laisser de côté jusqu'au prochain cours. N'utiliser que de petites quantités de substance. Il faudra dire aux élèves de ne pas utiliser autre chose que les produits indiqués, en raison des dangers représentés par le fait de mélanger des substances incompatibles, telles que la Javel et les produits pour déboucher la tuyauterie.

Les petits bocaux d'aliments pour bébé sont parfaits pour ces expériences. On peut les utiliser pour réchauffer doucement des choses à la flamme d'une bougie. Les bougies pour gâteau d'anniversaire sont parfaites pour ce genre d'activité. Une bonne manière de voir que le contenant n'est pas trop proche de la flamme, qu'il s'agisse d'une éprouvette ou d'un bocal d'aliments pour bébé, est de le tenir assez loin pour que la suie de la flamme ne se dépose pas dessous.

Essayer de trouver un moyen de tenir le contenant autrement qu'à la main pendant qu'il chauffe. On pourrait utiliser un trépied emprunté au laboratoire de l'école secondaire ou des pinces achetées dans le commerce.

Les liquides peuvent être transférés d'un bocal à un autre en insérant une paille dans le bocal jusqu'à ce que l'extrémité en soit en dessous du

niveau du liquide. Boucher l'autre extrémité de la paille avec un doigt et faire passer la paille du bocal source à l'autre. Lorsque l'extrémité de la paille qui contient le liquide est dans le second bocal, enlever le doigt de la paille et le liquide tombera dans le bocal. Avertir les élèves de ne jamais utiliser la bouche pour aspirer un produit chimique dans la paille.

Les filtres à café et les entonnoirs de plastique utilisés à la maison peuvent être adaptés pour produire un système de filtre.

10. Donner à chaque groupe d'élèves un certain nombre d'objets réunis dans la classe, la salle de sciences ou ramenés de l'extérieur ou de la maison. Demander à chaque groupe de décrire l'ensemble d'objets aussi complètement que possible, en faisant à la fois des observations de toutes sortes. Fournir le vocabulaire en français si nécessaire. Leur rappeler d'utiliser tous leurs sens, sauf celui du goût. Leur donner des loupes en plastique.

S'assurer que les garçons comme les filles participent à tous les aspects de cette activité.

12. Estimer l'espace rempli par l'air dans des échantillons de neige. Prendre deux échantillons de neige de taille identique dans une variété d'endroits: en haut d'un banc de neige dur; en bas d'un banc de neige au niveau du sol; de la neige fraîchement tombée qui n'a pas été apportée par le vent; de la neige tassée (tombée depuis 2 à 3 semaines); de la neige bien tassée recueillie sur un chemin. Une manière de recueillir les échantillons consiste à couper les deux extrémités d'une boîte de métal, à faire pénétrer la boîte dans la neige en la tournant doucement et à enlever la boîte en y glissant dessous un petit morceau de carton. La neige peut alors être transférée dans une autre boîte de la même taille, mais dont on aura enlevé seulement une extrémité.

Pour chaque échantillon recueilli à un endroit donné, mesurer et noter la hauteur de la neige dans la boîte. Laisser fondre la neige dans une boîte. Mesurer et noter la hauteur de l'eau qui reste.

Dans l'autre boîte tasser la neige aussi fermement que possible avec un morceau de manche à balai de 2 cm de diamètre. Noter la hauteur de la neige tassée.

Soustraire de la hauteur originale de la neige la hauteur de l'eau, de façon à obtenir une estimation de l'espace rempli par l'air dans l'échantillon de neige. Le comparer à l'air contenu dans la neige tassée, en faisant le même calcul. Est-ce que les deux estimations sont semblables? Pourquoi?

Comparer les résultats des échantillons provenant d'endroits différents. Pour quelles raisons ces résultats sont-ils différents?

Si les élèves aident lors de cette activité, s'assurer que les garçons comme les filles ont des occasions égales de le faire. Les élèves feront le rapport entre l'étude des transformations physiques et chimiques en cours de sciences et les tâches de tous les jours telle que la préparation de la nourriture.

Cette unité est une étude de la structure du système solaire, des caractéristiques des membres de ce système et présente une vue plus détaillée des rotations et des révolutions de la Terre et de la Lune.

L'unité obligatoire de 1re année sur La Terre et l'unité facultative Le ciel traitent de certaines des caractéristiques de la Terre et de certaines des planètes qui peuvent être identifiées dans un ciel nocturne.

L'après-midi, l'atmosphère, un axe, brille, le ciel, les constellations, le coucher, une éclipse, la gravité, l'heure, être jour, le jour, Jupiter, le lever, la Lune, Mars, le matin, le midi, minuit, les navettes spatiales, la Nouvelle Lune, la nuit, la phase, une planète, la Pleine Lune, les rayons, la révolution, la rotation, les saisons, le soir, le Soleil, le système solaire, la Terre, tourner, Vénus.

A2 historique
A4 reproductible
A5 empirique
B3 l'ordre
B8 la quantification
B14 le cycle
C6 la mise en question
C7 l'utilisation des nombres
C8 la formulation d'hypothèses
C10 la prédiction
C12 l'interprétation des données
E4 savoir utiliser le matériel audiovisuel
E8 savoir mesurer le temps
F3 la recherche des données et de leur signification
F5 le respect de la logique
G3 continuer d'étudier

1. Décrire et démontrer les mouvements de la Terre et de la Lune.

2. Pour pouvoir comprendre cette activité, les élèves doivent être très familiers avec la notion de points cardinaux. (Si l'on regarde vers le nord, l'est se trouve à droite.) Faire une révision de cette notion avec les élèves si c'est nécessaire. Cette étude se fera en deux parties, la première faisant appel à l'imagination et à la vérification des perceptions, la seconde, à l'analogie faite en classe de la rotation de la Terre.

Première partie

Demander aux élèves de fermer les yeux et d'imaginer qu'il est très tôt le matin avant le lever du Soleil. Elles sont dehors dans un champ enneigé, ce sera bientôt Noël et l'air est pur et vif. Elles font face au sud et regardent droit devant eux. Après une minute environ, des traces de lumière rougeâtre inondent le pré. De quelle direction viennent les rayons du Soleil? Vers où les élèves devraient-elles tourner la tête ou les yeux pour voir le Soleil se lever?

Il est maintenant midi. Les élèves se tiennent debout dans la même direction et font face au sud. Vers où devraient-elles tourner la tête ou les yeux pour voir le Soleil?

Enfin, il est presque l'heure du repas du soir. Elles sont revenues encore une fois dans le champ. Le Soleil se couche. Si elles se placent encore en direction du sud, comment faudra-t-il qu'elles déplacent les yeux ou tournent la tête pour voir le Soleil se coucher? Est-ce dans la même direction que le matin et à midi?

Demander aux élèves de vérifier la même chose le lendemain matin, à midi et le lendemain soir.

Deuxième partie

Prendre un morceau de carton ondulé d'au moins un mètre sur un mètre. Y tracer une flèche à l'aide de ruban adhésif ou d'un feutre. (Préciser que la flèche indique le sud.) Les autres points cardinaux peuvent également être indiqués. Placer le morceau de carton sur le sol près du centre du mur, au fond de la salle de classe, et l'orienter de façon que la flèche montrant le sud soit dirigée vers le mur de droite de la classe si l'on se place au fond de la classe et que l'on regarde vers le devant de la classe.

Demander à une élève de se tenir debout sur le carton et de regarder dans la direction de la flèche montrant le sud. L'élève pourrait s'asseoir sur une chaise à roulettes plutôt que de se tenir debout sur le carton. Dans ce cas, placer la flèche sur le dos ou sur le bras de la chaise, de façon qu'elle soit dirigée vers le devant. Demander à une autre élève de se tenir au milieu du mur de gauche de la salle de classe et de tenir à la main une lampe de poche dont elle dirigera le faisceau vers l'élève se trouvant sur le morceau de carton. Éteindre les lumières dans la salle de classe et fermer les rideaux si possible.

Imaginer que le carton (ou la chaise) représente la Terre et le réflecteur de la lampe de poche représente le Soleil.

Continuer à faire tourner le carton et arrêter lorsque la flèche est en direction du mur du devant de la classe. De quelle direction le Soleil est-il visible maintenant? A-t-il bougé? Est-ce que la Terre a tourné? Continuer à faire tourner le carton jusqu'à ce que la flèche soit dirigée vers le faisceau de la lampe de poche. À quel moment de la journée le Soleil est-il au sud? Continuer à faire tourner le carton jusqu'à ce que le faisceau de la lampe de poche ait presque disparu du champ de vision de l'élève placée sur le carton. Dans quelle direction le faisceau de la lampe de poche se trouve-t-il par rapport à la flèche? Qu'est-ce que cela représente? Quelle fraction d'une rotation complète le carton a-t-il accomplie depuis le début? Continuer à faire tourner le carton pour un autre quart de tour. Quelle heure est représentée maintenant?

Retourner à la direction dans laquelle on était au début de l'expérience. Ceci représente la rotation de la Terre pendant un jour complet. Faire remarquer que la Terre a tourné, mais que le Soleil n'a pas bougé. Le Soleil semble se déplacer de l'est à l'ouest, à travers le champ de vision de l'observateur qui faisait toujours face au sud. Discuter de l'ancienne croyance selon laquelle c'était le Soleil qui se déplaçait à travers le ciel. Est-ce qu'il semble toujours que le Soleil se déplace? On pourra vouloir présenter aux élèves la légende d'Apollo. (Apollo était le dieu grec dont la tâche était de conduire le chariot du Soleil à travers le ciel chaque jour.)

3. Jouer à un jeu appelé «rotation et révolution». L'enseignant ou une élève se tient au milieu d'un endroit ouvert, comme le gymnase ou la cour de l'école, et représente le Soleil. Le reste de la classe forme un cercle autour du centre. On place un point de repère quelque part sur le sol le long du cercle pour représenter le milieu de l'été. Puisque la Terre fait sa rotation et sa révolution dans le sens opposé au sens des aiguilles d'une montre, ceci indique la direction dans laquelle le jeu va se dérouler.

Lorsque le joueur du milieu crie «rotation», les joueurs formant le cercle commencent lentement à tourner sur un pied dans le sens opposé au sens des aiguilles d'une montre. Lorsque le joueur situé au centre crie «révolution», les joueurs formant le cercle marchent lentement dans le sens opposé au sens des aiguilles d'une montre. Si le joueur situé au milieu crie «rotation et révolution», les joueurs formant le cercle doivent à la fois tourner sur un pied et se déplacer lentement dans le sens contraire au sens des aiguilles d'une montre. Lorsque le joueur situé au milieu du cercle crie «arrêtez», les joueurs formant le cercle s'arrêtent exactement où ils se trouvaient lorsque le joueur au centre du cercle a crié. Le joueur au centre du cercle criera alors «heure» ou «saison».

Si le joueur placé au milieu du cercle crie «saison», chaque personne formant le cercle doit se tourner pour voir où se trouve le point de repère figurant le milieu de l'été et tenter grâce à ce point de repère de calculer la saison où elle se trouve.

Après avoir laissé suffisamment de temps de réflexion pour que les joueurs formant le cercle puissent réagir, le joueur du centre doit appeler un des joueurs formant le cercle pour qu'il donne sa réponse. Le reste des joueurs formant le cercle et le joueur au centre du cercle peuvent alors évaluer cette réponse.

4. Se procurer un ballon de volley au gymnase ou à l'école. Le laver pour qu'il soit bien blanc. Plonger la salle de classe dans l'obscurité. Placer une lampe de poche au fond de la salle de classe et en diriger le faisceau sur le ballon de volley se trouvant sur le devant de la salle de classe.

Demander aux élèves d'identifier la phase de la Lune qui est représentée. Utiliser une lampe de poche au faisceau lumineux étroit. Si on n'en a point, envelopper la lampe de poche que l'on possède dans du papier d'aluminium et ne laisser passer qu'un mince faisceau, ou diriger le faisceau de la lampe de poche à travers un tube placé en direction du ballon de volley. Placer le ballon de volley au fond de la salle, mais conserver la lampe de poche dans la même position, de façon que le ballon soit entre les élèves et la lampe de poche. Quelle phase ceci représente-t-il?

Le lever de la Lune est un phénomène semblable au lever du Soleil. Lorsque la Terre accomplit une rotation et que la Lune apparaît, la Lune semble se lever. (Utiliser l'activité 2 pour illustrer ce concept. Tenir une balle de tennis dans le coin de la salle opposé à celui où se trouve la lampe de poche ou dans une autre position le long du mur pour les phases.) On peut également illustrer à l'aide d'une mappemonde, d'une balle de tennis représentant la Lune et d'une lampe de poche représentant le Soleil. En 3e année, il ne faudra pas s'attendre à ce que les élèves comprennent plus que les concepts de Nouvelle Lune et Pleine Lune.

Une Pleine Lune a lieu lorsque la Terre se trouve entre la Lune et le Soleil. À la Pleine Lune, la Lune semble se lever (apparaître) lorsque le Soleil se couche. La Nouvelle Lune a lieu lorsque la Lune est du même côté de la Terre que le Soleil. Puisqu'elle est du même côté de la Terre que le Soleil, la Nouvelle Lune se lève lorsque le Soleil se lève et est visible toute la journée, se couchant le soir. Entre la Nouvelle Lune et la Pleine Lune se trouve la Lune croissante. Après la Pleine Lune vient la Lune décroissante qui dure jusqu'à la Nouvelle Lune.

5. On pourra utiliser l'échelle de distance suivante pour construire une maquette du système solaire sur 6 mètres d'un mur de la salle de classe. Tracer un grand cercle de papier représentant le Soleil. (C'est l'atmosphère de la Terre qui fait paraître le Soleil jaune.) Pour chaque planète dessiner un point et en écrire le nom sur un morceau de papier. Fixer avec une punaise ou coller le papier au mur à la distance indiquée sur l'échelle. Depuis le bord extérieur du Soleil, les distances sont les suivantes:

Mercure 6 cm
Vénus 10 cm
Terre 14 cm
Mars 22 cm
Jupiter 74 cm
Saturne 1,36 m
Uranus 2,80 m
Neptune 4,28 m
Pluton 5,62 m

6. Prendre de petits morceaux de papier collant pour marquer sur la mappemonde les endroits où les élèves de la classe se sont rendus. Comparer à la surface totale de la mappemonde la surface située à l'intérieur des limites créées sur la Terre par ces petits morceaux de papier collant. Ceci donnera aux élèves l'idée de l'immensité de la Terre. On pourra faire un sondage auprès des autres élèves de l'école et noter sur la mappemonde avec des couleurs différentes les endroits où les élèves de l'école se sont rendus. On pourra faire la même chose auprès des familles et marquer d'une autre couleur sur la mappemonde les endroits où elles se sont rendues. Si la classe a une classe jumelée quelque part, on pourra noter le même genre d'information à son sujet.

Apprentissage autonome. Les élèves comprendront qu'il y a beaucoup à voir et à étudier dans le monde.

En utilisant l'information qu'elles ont obtenue pour chacune des planètes, les élèves pourront produire des annonces publicitaires pour la télévision ou la radio destinées à encourager les voyages touristiques vers l'une de ces planètes. Elles présenteront ces annonces à la classe ou à d'autres classes. On pourrait simuler l'environnement d'une planète et inviter les touristes à la visiter, à l'occasion d'un projet d'expo-sciences.

Ceci représente une excellente occasion de travailler à chercher des ressources y compris d'apprendre à utiliser des index de périodiques. Cette unité peut être planifiée avec l'aide de l'enseignant-bibliothécaire.

Discuter avec les élèves de l'endroit où les diverses constellations se trouvent dans le ciel et de la façon de les reconnaître. Prévoir un soir ou un matin tôt où elles pourront se rendre avec leurs parents à un endroit favorable pour observer les planètes. Elles auront l'occasion alors d'apprendre ensemble à identifier planètes et étoiles. Certains parents ou d'autres personnes-ressources auront peut-être une certaine expertise dans ce domaine. On pourrait demander à un astronome ou à un professeur d'astronomie de venir parler au groupe. On pourrait servir à cette occasion du chocolat chaud ou d'autres rafraîchissements pour rendre ce cours du soir plus agréable. Il existe aussi des «laboratoires spatiaux» où on peut observer le ciel de nuit.

Si l'on peut, prévoir une excursion à un observatoire en conjonction avec cette activité.

Cette activité peut être faite en conjonction avec l'unité obligatoire de 3e année sur Les animaux.

On discute au cours de cette unité des composantes nécessaires pour faire du feu, en vue de comprendre comment allumer et éteindre les feux.

Cette unité pourrait être intégrée à l'unité obligatoire sur Les propriétés de la matière. La combustibilité est une propriété caractéristique.

B2 l'interaction
B10 la cause et l'effet
B13 l'énergie de la matière
C1 la classification
C3 l'observation et la description
C10 la prédiction
C11 le contrôle des variables
D1 la science et la technologie
E3 savoir utiliser le matériel prudemment
F1 le besoin de savoir et de comprendre
F5 le respect de la logique
G1 s'intéresser à la science
G3 continuer d'étudier

1. Comprendre les composantes nécessaires au feu.

2. Décrire les principes à suivre pour éteindre un feu.

3. Discuter de certains usages du feu.

1. Est-il possible de faire partir un feu avec du papier et une loupe? (Oui) Avertir les élèves de ne pas faire l'expérience sans la supervision immédiate d'adultes. L'enseignante prend une loupe, un bout de papier et un contenant en aluminium, se dirige vers une fenêtre (par une journée ensoleillée) et dirige les rayons de la loupe vers le papier dans le contenant en aluminium, de façon à ce que les rayons soient le plus concentrés possible. Souffler très légèrement sur leur papier dès l'apparition de flammes afin de fournir plus d'oxygène au feu. Quand le feu prend (s'il prend) laisser le petit bout de papier brûler sans souffler dessus. Demander aux élèves ce qui s'est passé. (Le papier s'est enflammé sous l'action des rayons de soleil concentrés et chauds) Leur demander pourquoi nous soufflons sur un feu? (Pour l'aider à partir, car plus il y a d'oxygène, plus le combustible a tendance à se consumer). Quelles sont les composantes nécessaires pour faire du feu? (Combustible, chaleur et oxygène) Si le papier ne s'est pas enflammé et n'a émis que de la fumée, demander aux élèves pourquoi il n'a pas brûlé. (Les rayons du soleil n'étaient pas assez chauds pour permettre à la flamme de naître) Éteindre le feu en mettant un couvercle par dessus le contenant pour l'étouffer. Que s'est-il passé? (Le feu a manqué d'oxygène et s'est éteint) Attention: Garder de l'eau à portée de la main au cas où le feu serait plus important que prévu.

2. Mettre dans un grand contenant en aluminium différents matériaux (comme du bois sec et du bois détrempé, du papier sec et du papier détrempé, du carton, du métal, du plastique, etc.) et dans un autre contenant garder de l'eau. Avoir une paire de pinces métalliques pour prendre les objets chauds. Demander aux élèves si chaque matériau va brûler et pourquoi il va ou non brûler. Essayer de faire brûler chaque matériau avec des allumettes ou un briquet. L'enseignante doit porter des lunettes protectrices et les élèves doivent se tenir à une distance suffisante pour ne pas être affectées par d'éventuels éclats. Compter le nombre de secondes que prend chaque objet pour s'allumer et le noter. Quel matériau s'enflamme le plus vite? Pourquoi? Quel matériau s'enflamme le moins vite? Pourquoi? Quels matériaux ne s'allument pas? Pourquoi? Quel matériau brûle le plus longtemps? Pourquoi? Quel matériau brûle le moins longtemps? Identifier d'autres combustibles courants.

3. Placer les élèves en équipes de 4 et leur demander de découper tout ce qui a rapport au feu dans différentes revues. Ils peuvent les classer de diverses façons, par exemple, en combustibles et sources de chaleur; en feux d'origine humaine et feux d'origine naturelle; ou bien en feu au service de l'homme et feu hors contrôle. Discuter des usages du feu et de ses dangers.

4. Tout au long de l'unité on aura parlé des 3 bonnes façons d'éteindre un feu. Premièrement on peut l'étouffer en lui enlevant l'oxygène dont il a besoin pour la combustion (par exemple en mettant un couvercle sur un chaudron d'huile enflammée ou en utilisant un extincteur chimique (contenant du gaz carbonique ou du sodium ou des mousses, qui coupent l'accès de la flamme à l'oxygène), ou encore en se roulant par terre, etc.). Deuxièmement en arrosant le feu avec de l'eau, afin de faire baisser la température nécessaire à la combustion (par exemple les pompiers arrosent les feux et les campeurs inondent leurs feux de camp, afin d'abaisser la température nécessaire à la combustion). Troisièmement en enlevant au feu ce dont il a besoin pour brûler (par exemple en enlevant les bûches d'un feu, en coupant le gaz d'un poêle ou d'une chaudière à gaz, en faisant une tranchée dans une forêt afin que le feu n'ait plus rien à brûler et qu'il s'arrête, etc...). Placer les élèves en groupes de quatre et donner à chacun une situation de feu à éteindre. Les élèves vont mimer la façon dont ils l'éteindraient. Le reste de la classe doit deviner quel genre de feu ils ont éteint et ce qu'ils ont utilisé pour l'éteindre.

5. Prendre une chandelle allumée et dire aux élèves qu'elle brûle très bien car elle a l'oxygène qu'elle désire. Mettre un bocal par-dessus de façon à ce que ce dernier ne touche pas à la flamme. Attendre un peu. Que se passe-t-il? (La flamme s'éteint parce que tout l'oxygène a été utilisé) Maintenant, voici une expérience qui va démontrer que l'air prend de la place et qu'il est utilisé par la flamme de la chandelle. Reprendre la chandelle, l'allumer et la fixer au fond d'une assiette avec de la cire chaude. Mettre un peu d'eau dans le fond de l'assiette. Après quelques secondes, déposer un verre long et étroit par-dessus la chandelle allumée. Attendre. Que se passe-t-il? (La chandelle s'éteint et le niveau de l'eau monte dans le verre). Pourquoi? (Parce que tout l'oxygène de l'air a été utilisé et cet oxygène a été remplacé par de l'eau).