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unités obligatoires* |
unités facultatives* | ||||||||
| A. Nature de la science | |||||||||
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1. publique/privée |
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| 2. historique | |||||||||
| 3. holistique | |||||||||
| 4. reproductible | |||||||||
| 5. empirique | |||||||||
| B. Concepts scientifiques fondamentaux | |||||||||
| 1. le changement | |||||||||
| 2. l'interaction | |||||||||
| 3. l'ordre | |||||||||
| 4. l'organisme | |||||||||
| 5. la perception | |||||||||
| 6. la symétrie | |||||||||
| 7. la force | |||||||||
| 8. la quantification | |||||||||
| 9. la reproduction des résultats | |||||||||
| 10. la cause et l'effet | |||||||||
| 11. la prévisibilité | |||||||||
| 13. l'énergie et la matière | |||||||||
| 14. le cycle | |||||||||
| 15. le modèle | |||||||||
| 16. le champ | |||||||||
| 18. la population | |||||||||
| C. Procédés d'investigation scientifique | |||||||||
| 1. la classification | |||||||||
| 2. la communication | |||||||||
| 3. l'observation et la description | |||||||||
| 4. la coopération | |||||||||
| 5. la mesure | |||||||||
| 6. la mise en question | |||||||||
| 7. l'utilisation des nombres | |||||||||
| 8. la formulation d'hypothèses | |||||||||
| 9. l'inférence | |||||||||
| 10. la prédiction | |||||||||
| 11. le contrôle des variables | |||||||||
| 12. l'interprétation des données | |||||||||
| D. Relations science-technologie-société-environnement | |||||||||
| 1. la science et la technologie | |||||||||
| E. Habiletés scientifiques et techniques | |||||||||
| 1. savoir se servir d'instruments grossissants | |||||||||
| 2. savoir utiliser les environnements naturels | |||||||||
| 3. savoir utiliser le matériel prudemment | |||||||||
| 4. savoir utiliser le matériel audiovisuel | |||||||||
| 5. savoir se servir d'un ordinateur | |||||||||
| 6. savoir mesurer la distance | |||||||||
| 7. savoir manipuler les instruments | |||||||||
| 8. savoir mesurer le temps | |||||||||
| 9. savoir mesurer le volume | |||||||||
| 10. savoir mesurer la température | |||||||||
| 11. savoir mesurer la masse | |||||||||
| F. Valeurs qui sous-tendent la science | |||||||||
| 1. le besoin de savoir et de comprendre | |||||||||
| 2. la mise en question | |||||||||
| 3. la recherche des données et de leur signification | |||||||||
| 4. le respect des environnements naturels | |||||||||
| 5. le respect de la logique | |||||||||
| G. Intérêts et attitudes en matière scientifique | |||||||||
| 1. s'intéresser à la science | |||||||||
| 2. devenir plus confiant | |||||||||
| 3. continuer d'étudier | |||||||||
| 4. préférer les médias scientifiques | |||||||||
Stratégies pour l'enseignement des sciences dans les écoles désignées
1. Lors d'activités où on demande aux élèves de faire un remue-méninges, de discuter, de comparer, de faire un rapport, etc., accepter des mots ou même (en 1re et peut-être en 2e années) des phrases entières en anglais de la part des élèves. Répéter ce qu'ils ou elles ont dit en français, ou fournir le mot ou l'expression en français, tout en leur donnant du feedback sur ce qu'ils ou elles ont dit.
2. Certaines activités ou parties d'activités sont écrites en italiques. Il est suggéré de ne faire ces activités qu'avec des élèves ayant déjà une bonne connaissance du français ou ayant reçu une préparation linguistique adéquate.
3. Avant de faire des visites guidées ou d'inviter des personnes à venir en classe pour parler aux élèves, il faut une bonne préparation des élèves pour s'assurer que l'occasion d'améliorer leurs habiletés en français ne se perde pas. Voici quelques suggestions:
4. Certains mots sont écrits en caractère gras dans les unités et figurent dans une liste au début de chaque unité. Ce sont les mots clés, le vocabulaire essentiel pour l'unité et les concepts développés dans l'unité. L'acquisition de ces concepts et de ce vocabulaire est importante pour atteindre les objectifs de l'unité. Bien sûr, d'autres mots et expressions s'ajouteront à ceux-ci selon le niveau des élèves et les activités choisies par l'enseignant ou l'enseignante.
5. Il est fortement suggéré de n'utiliser que les livres du maître des diverses collections de manuels de sciences 1 recommandés dans le Bulletin d'information, car en y choisissant les expériences, jeux et activités, on permet aux élèves de vivre une science active plutôt que passive, dynamique plutôt que statique. L'utilisation du livre de l'élève se prête trop souvent à la simple lecture et au cours magistral, ce qui va à l'encontre de l'approche préconisée dans ce programme d'études. Les élèves devraient toujours être mis en situation de découverte afin de chercher sans cesse à trouver des solutions et des réponses à leurs questions. Il existe un proverbe chinois qui dit tout: J'écoute, j'oublie. Je vois, je me souviens. Je fais, je comprends.
Dans les écoles désignées, le temps alloué à l'étude des sciences est réduit de 20% pour laisser le temps aux cours choisis localement, par exemple, le cours de français. Les unités obligatoires du programme de sciences représentent les 80% qui restent. Néanmoins, des unités facultatives ont été incluses dans ce programme dans le but de fournir aux enseignants et enseignantes des exemples de démarches supplémentaires, des thèmes et des activités pour un programme renforcé et, dans certains cas, une gamme plus large d'activités reliées aux thèmes des unités obligatoires. Pour satisfaire aux exigences du programme de sciences, les élèves doivent atteindre les objectifs des unités obligatoires.
1 En utilisant différentes collections, on diversifie les méthodes d'enseignement, ce qui rend les cours de sciences plus variés et plus intéressants pour les élèves. Cette approche, qui est celle de l'enseignement à base de ressources, aide aussi à développer chez les élèves les habiletés nécessaires pour l'apprentissage autonome.
Unité obligatoire: Les cellules et les systèmes
Vue d'ensemble de l'unité
Au cours de cette unité, les élèves vont apprendre certains aspects généraux de la théorie cellulaire. Ils vont étudier la peau en détail, considérer ses diverses composantes et la manière dont la peau fonctionne en tant qu'organe.
Unités connexes
L'unité facultative de 4e année sur La nutrition et la digestion permet aux élèves d'approfondir leur connaissance des cellules et de la théorie cellulaire.
L'unité facultative de 5e année sur Le système respiratoire et circulatoire chez l'être humain, et l'unité facultative de 6e année sur Les systèmes de contrôle du corps chez l'être humain sont également connexes à cette unité.
Cette unité obligatoire forme la base de ce qui sera appris plus tard au niveau intermédiaire et secondaire.
Thèmes suggérés:
Les cellules, les choses vivantes, la peau, le corps.
Concepts et vocabulaire clés:
Une bactérie, une cellule, la croissance, la cuticule, un élément nutritif, une empreinte, les empreintes digitales, un follicule pileux, une glande sébacée, une glande sudoripare, un gène, une hormone, une membrane, un microscope, une moisissure, le noyau, un ongle, un organe, un organisme, la peau, les tissus.
Facteurs de l'alphabétisme scientifique à développer:
A1 publique/privée
B1 le changement
B2 l'interaction
B4 l'organisme
C2 la communication
C3 l'observation et la description
C4 la coopération
C9 l'inférence
D1 la science et la technologie
E1 savoir se servir d'instruments grossissants
E3 savoir utiliser le matériel prudemment
E4 savoir utiliser le matériel audiovisuel
F2 la mise en question
G1 s'intéresser à la science
G3 continuer d'étudier
Objectifs généraux des apprentissages essentiels communs à atteindre:
Objectifs généraux et spécifiques pour les sciences:
1. Expliquer certains des aspects de la théorie cellulaire.
1.1 Décrire la structure de base des cellules.
1.2 Identifier les cellules comme les composantes les plus petites des organismes.
1.3 Reconnaître les relations entre les cellules, les tissus et les organes.
1.4 Reconnaître les caractéristiques des cellules, des tissus et des organes.
2. Expliquer la fonction de la peau comme organe.
2.1 Examiner la peau des mains et des bras.
2.2 Décrire la peau des mains et des bras.
2.3 Identifier l'endroit où se trouvent les follicules pileux et les glandes sébacées.
2.4 Comparer les glandes sudoripares aux glandes sébacées.
2.5 Décrire l'origine et la croissance des ongles.
2.6 Examiner les empreintes.
2.7 Étudier la peau en détail.
Activités suggérées
1. Comme les cellules sont en général décrites en deux dimensions, les élèves peuvent en avoir une impression incorrecte. On pourra remplir un sac de plastique d'eau salée et placer dans l'eau un petit objet flottant dans le sac pour représenter le noyau. On pourra aussi utiliser un oeuf pour représenter une cellule, dont le jaune représentera le noyau. Demander à des groupes d'élèves de construire et d'étiqueter des maquettes à trois dimensions de cellules types ou d'une coupe de la peau. Les élèves pourront utiliser une illustration à deux dimensions dans un livre de référence pour les aider à construire leur modèle à trois dimensions.
Facteurs:
A1, C2, C3, C4, E3, E4, G1
Objectifs: 1.1, 2.2, 2.3, 2.4
Techniques d'évaluation: 3, 4, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Communication. Les maquettes à trois dimensions permettent aux élèves de partager ce qu'elles ont appris avec les autres. Cela leur permet également d'identifier le nom des composantes des cellules et de mieux comprendre les caractéristiques de ces composantes.
2. Planter des graines d'herbe ou de céréale. Lorsque les plantes font 2-3 cm, faire de petites marques tous les 2 mm depuis la pointe jusqu'à la base de la plante à l'aide d'un feutre à encre permanente à pointe fine. Attention, les plantes sont très fragiles. Pendant les prochains jours, on observera les marques pour voir si l'espace qui les sépare reste le même. Quelles inférences peut-on tirer des résultats? (On remarquera que la croissance se fait surtout près de la pointe de la plante.)
Élargir cette activité en préparant un tableau de croissance pour les élèves de la classe. Leur demander de chercher les ressemblances et les différences entre leur taux de croissance et le taux de croissance des plantes.
Facteurs:
B1, B4, C3, C4, C9, F2, G1, G3
Objectifs: 1.3, 1.4
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. La croissance se fait près de l'extrémité de la plante. La raison de ce phénomène est en elle-même fascinante. Le mécanisme responsable en est complexe et est basé sur la production d'hormones par les cellules. Des recherches sont en cours qui détermineront comment les gènes influencent la croissance et la différenciation des cellules.
Cette activité est destinée à provoquer la curiosité des élèves sur un problème intéressant. Certaines pourront vouloir réétudier le sujet lorsqu'elles en seront à un niveau plus avancé.
3. Utiliser un microscope pour regarder les cellules. Comparer différentes cellules de la même plante, des cellules de plantes différentes et des cellules d'animaux. Les fines membranes à l'intérieur des oignons sont parfaites, ainsi que celles qui se trouvent sur le dessous des feuilles de géranium. Il sera également intéressant d'examiner des cheveux, des écailles de poisson, du sable, du fil, des fibres de papier, des bandes dessinées prises dans un journal et du nylon, bien que certains de ces objets ne soient pas liés aux cellules. Si votre école possède suffisamment de microscopes, vous pourrez faire travailler les élèves par groupe de deux, un microscope par groupe.
Chaque fois que les élèves travaillent en groupe, s'assurer que toutes ont l'occasion de participer activement. Il faudra donc distribuer les diverses tâches à l'intérieur du groupe par rotation.
Il faudra donner des instructions sur la bonne utilisation des microscopes et les soins à y apporter ainsi que sur la préparation des spécimens que l'on désire observer. (Ces instructions prendront sans doute au moins une leçon tout entière.)
Si un seul microscope est disponible, l'installer avant avec le spécimen à observer et préparer à côté des exercices et des activités qui y sont reliés. On pourra se procurer des microscopes spécifiquement pour les élèves dans les magasins de fournitures scientifiques.
Il faudra que les élèves tentent d'illustrer et d'étiqueter aussi proprement et exactement que possible ce qu'elles ont observé dans le microscope. Il est important de développer cette habileté.
Si l'on n'a pas de microscope à sa disposition, il vaut tout de même mieux une solution moins désirable qu'aucune observation visuelle des cellules du tout. On pourra par exemple observer sur des affiches ou des acétates de rétroprojecteur des diagrammes de cellule, ou regarder des diapositives de micrographie. Ceci risque même d'être un avantage en raison de la meilleure qualité de l'image. Des spécimens préparés avec soin par des professionnels révèlent souvent des détails que l'on ne peut pas voir à l'aide d'un microscope d'élève.
Même si l'on possède des microscopes, il est utile de présenter aux élèves des microphotographies pour les aider à trouver certaines caractéristiques importantes des cellules.
Une visionneuse de 35 mm et un assortiment de diapositives microphotographiques en couleurs (que l'on pourra se procurer dans des magasins de fournitures scientifiques ou peut-être les hôpitaux locaux) peuvent être installés dans un centre d'apprentissage.
Facteurs:
A1, B1, B4, C2, C3, D1, E1, E3, E4, G1, G3
Objectifs: 1.1, 1.4, 2.1
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Initiation à la technologie. Apprendre à utiliser un microscope permet aux élèves de mieux comprendre la valeur et les limitations de la technologie dans la société. En étant capable d'examiner des détails microscopiques, les frontières de la connaissance ont été repoussées, et on a pu mieux comprendre le monde. Par exemple les scientifiques ont pu mieux comprendre certains types de maladies grâce à la connaissance des bactéries offerte par les microscopes. La connaissance peut également être utilisée de manière négative, comme pour le développement de la guerre bactériologique.
Les élèves apprennent à comprendre grâce aux microscopes qu'il existe des choses que l'on ne peut pas voir à l'oeil nu.
Les microscopes présentent des limitations. Un microscope peu puissant ne peut pas résoudre les détails plus petits que la longueur d'onde de la lumière. D'autres technologies ont été développées qui permettent de voir des choses plus petites, comme certains types de virus.
4. Un projet intéressant que certains élèves pourraient entreprendre serait de photographier des objets à travers un microscope. C'est un domaine de la photographie plutôt spécialisé, utilisant des films à haute résolution et un adaptateur spécial pour les microscopes qui acceptent un appareil photo de 35 mm. Les diapositives ou les photographies obtenues peuvent être utilisées lors des projets d'expo-sciences ou conservées d'une année sur l'autre dans une collection de spécimens. Les personnes intéressées pourront se procurer du matériel de référence traitant de microphotographie dans les bons magasins d'appareils photo. S'ils ne les possèdent pas en stock, ils pourront les commander. Vérifier également avec l'enseignant-bibliothécaire pour trouver cette information.
Travailler en commun avec les élèves du secondaire pour ce projet. Demander aux élèves plus âgées de servir d'assistantes et de conseillères. Elles pourront développer les films noirs et blancs et tirer des épreuves de photographie. Certaines des élèves plus âgées pourraient développer les diapositives en couleurs et produire des photographies en couleurs à partir des diapositives.
Facteurs:
A1, B2, B4, C2, C3, C4, D1, E1, E3, E4, F2, G1, G3
Objectifs: 1.1, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2
Techniques d'évaluation: 1, 2, 3, 4, 5, 9
Apprentissages essentiels communs: Initiation à la technologie. La photographie permet de conserver un souvenir exact des objets ou des événements. Avant qu'elle ne soit inventée, il fallait se fier à des représentations artistiques illustrant les observations qui avaient été faites. L'appareil photo a permis de mieux connaître les objets et les événements observés.
5. Barbouiller un morceau de papier avec la mine d'un crayon de plomb. Demander aux élèves de frotter chacun de leurs doigts sur le papier et de les appliquer sur le côté collant d'un ruban adhésif transparent. (Il vaut beaucoup mieux utiliser du crayon que de l'encre pour produire des empreintes digitales.) Coller les empreintes digitales sur les cartes d'activité de la page . Examiner chacun des échantillons d'empreinte digitale à la loupe. Rechercher les ressemblances.
Examiner une empreinte digitale mystère faite par quelqu'un dans la classe. Comparer cette empreinte digitale mystère aux empreintes digitales des cartes d'activité et voir si les élèves peuvent découvrir à qui elle appartient.
Examiner les modèles de classification d'empreintes digitales présentés à la page . À l'aide des cartes d'activité sur les empreintes digitales, voir le modèle qui se rapproche le plus de chacune des empreintes digitales des cartes d'activité et noter toutes les observations faites. Si les élèves de la classe sont de la même famille, leur demander de comparer leurs empreintes digitales pour voir s'il existe des ressemblances. On pourra comme activité d'extension comparer les empreintes digitales de frères et soeurs ou de jumeaux identiques.
L'impression des empreintes digitales sur le ruban adhésif transparent peut être attachée à une feuille d'acétate transparente et projetée sur un rétroprojecteur. (Utiliser le type brillant et transparent de ruban adhésif. Le type translucide sur lequel on peut écrire projette une bande noire lorsqu'on le regarde au rétroprojecteur.) On pourrait également transférer l'empreinte digitale sur une feuille de papier blanc et l'agrandir plusieurs fois. On fera alors une acétate de l'agrandissement, que l'on pourra voir au rétroprojecteur plus facilement.
Comme diversion intéressante, faire deux acétates d'empreintes digitales identiques et les surimposer sur le rétroprojecteur. En déplacer légèrement une pour créer un effet de moiré.
On utilise les empreintes digitales en médecine légale pour identification. Demander à quelques élèves de faire des recherches dans ce domaine et de faire une présentation à la classe.
Inviter un agent de police à expliquer en classe comment la police utilise les empreintes digitales.
Facteurs:
A1, C3, C4, E1, E4, F2, G1, G3
Objectifs: 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 2.6
Techniques d'évaluation: 2, 3, 4, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. Les élèves font des observations soigneuses dans cette activité, qu'elles comparent avec d'autres. Elles améliorent également leurs capacités de perception par des expériences concrètes. Les relations publiques entre la police et le public sont également développées par des activités telles que celle-ci.
Apprentissage autonome. L'activité de suivi offre à quelques élèves l'occasion de faire une présentation à la classe sur la médecine légale. C'est une extension utile qui permet à l'enseignant d'adapter l'activité pour répondre aux besoins des élèves qui sont capables d'apprentissage plus autonome.
6. En faisant extrêmement attention, faire des rayures horizontales avec une épingle juste au-dessus de la cuticule sur les ongles des doigts et des orteils de plusieurs élèves. Appliquer un peu de vernis à ongle sur le trait pour le marquer et enlever avec un mouchoir en papier l'excès de vernis. Mesurer chaque semaine la distance sur laquelle le trait s'est déplacé par rapport à la cuticule. Appliquer à nouveau du vernis sur le trait chaque fois que c'est nécessaire. Continuer jusqu'à ce que les traits arrivent au bout de l'ongle.
Faire un tableau des résultats et un graphique. Comparer le taux de croissance des ongles pour différents doigts de la même personne, entre les doigts et les orteils de la même personne, entre les doigts et les orteils de deux personnes différentes.
Lier cette activité au programme d'hygiène, en discutant des manières appropriées de s'occuper de ses ongles. On pourra également parler de sujets connexes, comme les ongles incarnés. Ce pourrait également être un bon moment de discuter de l'habitude de se ronger les ongles et de suggérer certaines stratégies pour perdre cette mauvaise habitude.
Facteurs:
A1, B1, C2, C3, C4, F2, G1
Objectif: 2.5
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissage essentiels communs: Initiation à l'analyse numérique. Les données réunies au cours de cette activité permettent aux élèves de poser une variété de questions intéressantes. Pourquoi est-ce que les ongles poussent à des vitesses différentes sur les mains et sur les pieds? Pourquoi les ongles de certaines personnes poussent-ils plus vite que ceux d'autres personnes? Pourquoi les ongles qui ont été cassés à l'endroit de la cuticule peuvent-ils se régénérer?
7. Apporter en classe des pommes de terre, des éplucheurs à légumes et de petits bocaux. Demander à plusieurs garçons et filles de peler chacun une pomme de terre sans se laver les mains. (Avertir les élèves de faire attention à ne pas se couper.) Placer les pommes de terre pelées dans les bocaux que l'on étiquettera avec le nom de l'élève, en indiquant qu'elles ont été pelées sans se laver les mains. S'assurer que tous les bocaux et les couvercles étaient auparavant bien lavés.
Demander aux mêmes élèves de se laver les mains correctement. Laver les éplucheurs à légume et donner aux mêmes élèves une autre pomme de terre à peler. Placer ces pommes de terre dans des bocaux différents, que l'on étiquettera avec le nom de l'élève, en indiquant que cette fois les mains et les éplucheurs à légumes étaient propres. Placer le couvercle sur les bocaux. Observer les changements dans les pommes de terre tous les quelques jours pendant plusieurs semaines. Noter ces changements.
Sur certaines des pommes de terre pelées avec les mains sales, on pourra commencer à remarquer des moisissures après quelques jours. Certaines des pommes de terre pelées avec les mains propres pourront ne pas présenter le même phénomène, mais il se pourrait tout de même que cela se produise, car il est possible qu'il y ait eu contact avec des moisissures sur les pommes de terre pendant qu'on les pelait. Il est important de faire attention à la propreté quand on pèle les pommes de terre pour la deuxième fois, de façon à obtenir des résultats raisonnablement bons. Comparer les résultats.
Répéter l'activité plusieurs fois. La deuxième fois que l'on répète l'expérience, placer quelques-unes des pommes de terre pelées avec des mains sales sur le sol pour simuler ce qui aurait pu se passer si on avait fait tomber la nourriture par terre pendant qu'on la préparait. Demander à des élèves de mettre de la poussière sur leurs mains avant de peler les pommes de terre. Bien entendu, toutes ces modifications pourraient être incluses dans l'activité dès le départ.
Discuter de certaines des implications pour la santé lorsqu'on prépare la nourriture. Cette activité permettra aux élèves de bien comprendre pourquoi il est important de se laver les mains avant de préparer la nourriture et avant de manger. Elles pourront peut-être aussi comprendre que même si leurs mains ne semblent pas sales plusieurs heures après les avoir lavées, des spores et des bactéries microscopiques peuvent s'être déposées à la surface de la peau qui, si on les laisse suffisamment longtemps, pourront commencer à produire des odeurs plutôt désagréables. Ceci pourrait aider les élèves à faire plus attention à leur hygiène personnelle. L'intégration avec le programme d'hygiène est ici tout à fait indiquée.
On pourra aussi placer les empreintes digitales sur de l'agar-agar et les laisser incuber. Ceci pourrait faire l'objet d'un projet de recherche intéressant. Demander à l'enseignant de biologie du secondaire comment préparer l'agar-agar.
Une autre extension de cette activité consisterait à mesurer la masse des pommes de terre que l'on pèle. Après les avoir pelées, mesurer la masse des pommes de terre et la masse des peaux. Confirmer que la masse est conservée, c'est-à-dire que la masse des pommes de terre pelées plus la masse de pelures sont égales, ou du moins très proches, de la masse des pommes de terre avant qu'on les pèle. Dessiner un graphique circulaire qui montrera combien de la masse des pommes de terre originale a été perdue au cours du processus. Expliquer que certains des meilleurs éléments nutritifs de la pomme de terre se trouvent dans la peau ou près de la peau et ont été perdus lorsqu'on a pelé la pomme de terre. Utiliser cet exemple pour illustrer la manière dont le traitement des aliments peut leur faire perdre les éléments nutritifs essentiels qu'ils possèdent. Si la pomme de terre a été pelée, la pelure crée des déchets. Si les pelures doivent être enlevées, il faudrait les utiliser dans un compost.
Facteurs:
A1, B1, B2, B4, C2, C3, C4, C9, E3, F2, G1, G3
Objectifs: 2.2, 2.7
Techniques d'évaluation: 3, 4, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. Les élèves tirent des inférences de ce qu'ils ont appris. En liant l'activité à la préparation et à la consommation de nourriture, ainsi qu'à l'hygiène personnelle, les élèves font le rapport entre cette activité et les choses importantes de leur vie.
8. Demander aux élèves de penser aux ressemblances entre une cellule et une ville. Les faire discuter entre eux puis participer à une séance de remue-méninges avec toute la classe. Demander aux élèves de «devenir une ville» et de dire comment elles se sentent. Elles peuvent partager leurs impressions en petits groupes et participer à une discussion en grand groupe. Dans le petit groupe, on demande aux élèves de penser à toutes les manières dont les villes et les cellules sont différentes.
Ensuite, on leur demande de partager en grand groupe leurs réflexions.
Demander aux élèves de développer leur propre analogie d'une cellule et de donner des raisons pour lesquelles cette analogie serait valable. Demander aux élèves de partager leurs idées en petits groupes.
Les élèves pourraient simuler en petits groupes la manière dont les différentes composantes d'une cellule agissent les unes sur les autres, puis la manière dont les cellules individuelles agissent les unes sur les autres. Il sera possible à cette étape d'élaborer une saynète (peut-être sous forme de mime) pour illustrer le concept à l'étude.
Facteurs:
A1, B2, B4, C2, C4, F2, G1, G3
Objectifs: 1.1, 1.4
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique, Communication. La combinaison de travail en grands groupes et en petits groupes et la manière dont l'activité a été structurée développe particulièrement bien ces deux apprentissages essentiels communs.
L'empreinte digitale mystère
Examiner une empreinte digitale mystère faite par quelqu'un de la classe. La comparer avec les empreintes des cartes d'activité. Voir si l'on peut découvrir à qui appartient l'empreinte digitale mystère.
Classification des empreintes digitales
Voici certains modèles courants selon lesquels on groupe les empreintes digitales.
(photocopie de l'Encyclopédie
de la jeunesse, Hachette)
À l'aide de la carte d'activité pour les empreintes digitales que vous avez faite, voir quel modèle est le plus proche de chacune de vos empreintes digitales. Noter vos observations.
Barbouiller un morceau de papier avec un crayon. Frotter chaque doigt sur le papier et appliquer chaque doigt sur le côté collant d'un ruban adhésif transparent. Coller les empreintes digitales sur les cartes d'activité ci-dessous.
Examiner chacun des échantillons d'empreinte digitale à la loupe. Rechercher les ressemblances.
Nom: _________________________________________
main gauche
|
|
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1 (pouce)
|
main droite
|
|
|
1 (pouce)
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Unité obligatoire: Les formes d'énergie
Vue d'ensemble de l'unité
Le concept d'énergie est difficile à comprendre pour certains élèves. On étudiera dans cette unité les diverses formes d'énergie et la manière dont elles peuvent être converties d'une forme à une autre. On explore également les idées connexes telles que les sources d'énergie et les utilisations que l'on peut en faire.
Unités connexes
L'unité obligatoire de 1re année sur Le mouvement permet de comprendre comment les choses se déplacent. Les concepts liés à la force et à l'énergie développent ce thème.
L'unité facultative sur Les machines simples en 3e année est liée de près à cette unité. L'énergie est nécessaire pour le travail.
Les unités facultatives de 4e année sur La lumière et sur L'électricité et le magnétisme permettent aux élèves de mieux comprendre les deux sortes d'énergie. D'une manière moins immédiate, du fait que l'énergie du Soleil est en définitive responsable des grandes tendances climatiques sur Terre, l'unité obligatoire sur Les prévisions météorologiques peut être reliée à l'étude de l'énergie.
L'unité obligatoire de 4e année, Les formes d'énergie, est essentielle à la préparation pour les années suivantes. L'unité obligatoire de 5e année sur Les ressources permet aux élèves de mieux comprendre les sources d'énergie dans une perspective environnementale. L'unité obligatoire sur La chaleur et l'unité facultative sur Les machines et le travail demandent que l'on comprenne la notion d'énergie.
Deux autres unités de 6e année traitent de l'énergie. Ce sont l'unité facultative sur Les utilisations de l'énergie et l'unité facultative sur L'énergie lumineuse, sonore et électrique.
Thèmes suggérés:
L'électricité, l'énergie, les forces, les formes d'énergie, la chaleur, la lumière, les machines, la matière et l'énergie, le mouvement, le son, les sources d'énergie.
Concepts et vocabulaire clés:
L'action-réaction, une balance, la chaleur, la charge, contrebalancer, la conversion, convertie, la distance, l'effet de serre, l'électricité, emmagasinée, l'énergie, l'énergie cinétique, l'énergie mécanique, l'énergie sonore, l'énergie potentielle, en équilibre, équilibrer, le fléau, la force, la friction, le levier, la lumière, les micro-ondes, le mouvement, une onde, la perte, la serre, sonore, le thermomètre, les vibrations.
Facteurs de l'alphabétisme scientifique à développer:
A4 reproductible
B7 la force
B8 la quantification
B9 la reproduction des résultats
B10 la cause et l'effet
B11 la prévisibilité
B13 l'énergie et la matière
C2 la communication
C3 l'observation et la description
C5 la mesure
C6 la mise en question
C7 l'utilisation des nombres
C8 la formulation d'hypothèses
C9 l'inférence
C10 la prédiction
C11 le contrôle des variables
C12 l'interprétation des données
D1 la science et la technologie
E7 savoir manipuler les instruments
G1 s'intéresser à la science
Objectifs généraux des apprentissages essentiels communs à atteindre:
Objectifs généraux et spécifiques pour les sciences:
1. Identifier l'énergie sous ses formes variées.
1.1 Identifier des formes courantes d'énergie.
1.2 Distinguer entre énergie cinétique et énergie potentielle.
1.3 Montrer la relation entre la force et le mouvement.
1.4 Faire des recherches sur le phénomène de friction.
2. Expliquer les conversions et les pertes d'énergie.
2.1 Donner des exemples de conversion d'énergie d'une forme à une autre.
2.2 Expliquer la perte d'énergie dans toute conversion d'énergie.
2.3 Explorer la production et l'utilisation des formes courantes d'énergie.
Activités suggérées
1. Demander à des groupes de déterminer l'effet de la position du fléau d'une balance sur la force nécessaire pour équilibrer une charge dans un levier de première classe. (Dans un levier de première classe, le fléau est placé entre la charge et la force que l'on applique.) Utiliser de petites règles de plastique pour représenter les leviers. On pourra utiliser comme fléau des crayons en bois. Fixer à l'aide d'un ruban adhésif de petites tasses de papier à chaque extrémité de la règle. Elles serviront à placer les objets, qu'il sera ainsi plus facile de placer en équilibre plutôt que de les poser directement sur le levier.
L'activité 1de l'unité obligatoire de sciences de 3e année sur Les propriétés de la matière décrit cette procédure. Utiliser la seconde méthode.
On pourra utiliser des trombones ou des rondelles comme poids. La force appliquée nécessaire à équilibrer un autre objet à l'extrémité du fléau où l'on place la charge est exprimée en trombones ou rondelles nécessaires à l'autre extrémité. Une fois que l'on a déterminé ceci, enregistrer les résultats et déplacer le fléau vers une position différente, tout en le gardant entre la charge et la force appliquée. Répéter cette expérience plusieurs fois. Demander aux élèves d'analyser l'information de façon à faire une généralisation en ce qui concerne la relation entre la position du fléau et la force nécessaire pour contrebalancer la charge. Il n'est cependant pas nécessaire de procéder à un traitement mathématique des leviers avec les élèves de ce niveau. Garçons et filles devraient participer activement à cette activité.
Faites le rapport entre cette activité et la manière dont les leviers sont utilisés à la maison. Demander aux élèves d'apporter quelques machines simples qui illustrent l'utilisation des leviers. Les élèves vont sans doute mentionner tout de suite le tapecul (balançoire) du terrain de jeu.
Facteurs:
A4, B7, B8, B9, B10, B11, C5, C6, C7, C11, C12, D1, E7, G1
Objectifs: 1.3, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 4, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique, Initiation à la technologie. Au cours de cette activité on réunit et on analyse de l'information. En faisant une activité sur le levier et en la reliant à des expériences qui leur sont familières, les élèves commencent à examiner la relation entre la science et la technologie. Ils apprennent à mieux comprendre le fait que les machines rendent le travail plus facile.
2. Demander à un élève de pousser un bureau. Est-ce que le bureau se déplace? Pourquoi? Demander au même élève de pousser, avec la même force, une chaise. Quel est le résultat de l'expérience? Pourquoi? Utiliser la même force pour pousser un mur. Que se passe-t-il? Pourquoi?
Facteurs:
A4, B7, B9, B10, B11, C3, C6, C9, C10, G1
Objectifs: 1.3, 1.4, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. En faisant des observations soigneuses dans des situations contrôlées, les élèves commencent à questionner certains des événements et des phénomènes qu'ils rencontrent. Ils apprennent à raisonner. Leurs capacités de perception s'améliorent. Ils concentrent leur attention sur la relation de cause à effet, stimulant ainsi l'activité intellectuelle.
3. Demander à chaque élève de former un crochet avec l'index de chaque main, d'accrocher un index à l'autre et de tirer. Une force est-elle exercée? Y a-t-il du mouvement? Les élèves peuvent-ils expliquer ce qu'ils observent? (Une force est nécessaire pour faire démarrer un mouvement, mais toute force appliquée ne résulte pas en mouvement. En plus, tout mouvement n'a pas besoin de l'application constante d'une force. Des forces d'égale importance agissant dans des directions opposées s'annulent, avec pour résultat qu'aucune force n'est appliquée et qu'il n'y a donc aucun mouvement.)
Cette activité est utilisée pour motiver les élèves à faire des recherches plus approfondies. C'est une activité simple et rapide. L'enseignement efficace des sciences n'a pas toujours besoin d'équipement coûteux et complexe. Beaucoup de démonstrations et d'activités rapides ne nécessitent aucun équipement ou peuvent être effectuées avec quelques objets simples que l'on trouve partout.
Facteurs:
A4, B7, B10, C3, C6, E7, G1
Objectifs: 1.3, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. Cette activité peut conduire à certaines règles et généralisations intéressantes touchant à la théorie du mouvement de Newton.
Les généralisations peuvent être des points de départ utiles, mais les élèves devraient essayer de penser aux exceptions, puisque bien souvent une généralisation aboutit à une simplification excessive.
4. Demander à un élève de se tenir en équilibre sur une planche à roulettes. Il serait une bonne idée qu'il porte un casque et des genouillères. Lui donner un ballon de basket et lui demander de le jeter des deux mains en avant ou en arrière. Observer ce qui se passe. Demander ensuite à l'élève de faire la même passe sur le côté. Donner à l'élève un ballon de plage et recommencer l'expérience.
S'il est possible d'avoir deux planches à roulettes, les placer bout à bout, avec un élève se faisant face sur chacune. Demander aux élèves de se pousser l'un l'autre. Dans quel sens vont-ils? Cela fait-il une différence que ce soit l'un ou l'autre qui pousse?
Il est trop complexe d'expliquer aux élèves comment est conservée dans cette situation la vitesse acquise. Il est plus important de leur permettre de penser au problème plutôt que de leur donner une réponse «exacte».
Facteurs:
A4, B7, B9, B10, B11, B13, C3, C6, C8, C9, C12, G1
Objectifs: 1.3, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. Par une observation soigneuse et une recherche bien dirigée, il est possible d'encourager les élèves à se demander comment la force est utilisée pour créer le mouvement des planches à roulettes. Ils pourraient commencer à se demander d'où vient l'énergie utilisée pour produire la force.
Les problèmes réels sont souvent très complexes et les réponses à beaucoup des questions que pose la science ne sont pas connues. C'est le processus d'enquête plus que toute autre chose qui fait peut-être de la science un moyen unique d'acquérir des connaissances.5. Fixer un morceau de fil de pêche à un bureau au devant de la salle de classe, à environ 1 m du sol. Y enfiler une paille de plastique. Tendre le fil de pêche et le fixer au fond de la salle. Il faudra qu'il soit bien tendu. Déplacer la paille de plastique vers une extrémité du fil. Gonfler un ballon de baudruche allongé et en tenir l'extrémité fermée. Demander à quelqu'un de coller le ballon à la paille avec deux morceaux de ruban adhésif, de façon que l'axe longitudinal du ballon soit dans la même direction que le fil de pêche et que l'ouverture du ballon soit proche du mur. Relâcher le ballon pour que l'air en sorte rapidement. Demander aux élèves d'expliquer ce qui se produit.
Facteurs:
A4, B7, B10, B11, B13, C3, D1, G1
Objectifs: 1.3, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 8
Apprentissages essentiels communs: Initiation à la technologie. Cette activité illustre le principe de l'action-réaction. L'air se précipitant hors du ballon fait se déplacer la paille dans la direction opposée. L'avion à réaction et l'hydroglisseur n'auraient pas pu être inventés si l'on n'avait pas compris ce principe et les lois et les forces qui gouvernent le mouvement.
6. Tordre un trombone pour en faire un petit trépied sur lequel on posera une arachide, une noix ou une noix d'acajou sans coquille à environ 2-3 cm au-dessus de la table. Placer une de ces noix (sans la coquille) sur le trombone et y mettre le feu. Combien de temps va-t-elle brûler? D'où vient la chaleur? (On pourra faire la même chose avec un morceau de sucre. Celui-ci prendra feu plus facilement si on le frotte avec des cendres avant d'y mettre le feu.)
L'énergie chimique emmagasinée est convertie en chaleur. C'est l'énergie dans les aliments qui détermine leur contenu en calories.
Cette activité permet aux élèves de penser aux formes d'énergie qui sont impliquées dans cette transformation. Certains pourront également faire le rapport avec le fait que l'énergie que possèdent les animaux est due aux changements chimiques ayant lieu à la suite de la consommation de nourriture.
Cette activité offre une occasion d'intégrer des idées liées à l'hygiène et à la nutrition et à la manière dont le corps convertit la nourriture en énergie.
Facteurs:
A4, B9, B10, B13, C3, C5, C6, C8, E7, G1
Objectifs: 1.1, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 7c
7. Attacher un serre-joint au bord d'une table et y suspendre un pendule, de sorte que le poids soit légèrement au-dessus du sol à son point le plus bas. Ou alors, attacher une corde à une règle et fixer avec du ruban adhésif la règle à la table. Directement en-dessous de la position de repos du pendule, placer sur le sol un petit bloc de bois. Tirer sur le pendule et le relâcher, de façon qu'il frappe le bois. Mesurer à quelle distance du sol se trouvait le poids lorsqu'on l'a tiré et mesurer la distance sur laquelle le bloc de bois s'est déplacé. Faire plusieurs essais en variant le déplacement du poids pour chaque essai et en replaçant le bloc de bois à sa position originale avant chaque essai. Prédire où le bloc de bois s'arrêtera avant chaque essai. Mesurer l'endroit où il s'est arrêté en réalité.
Comparer les positions prévues et la position réelle. Faire un tableau des résultats. Analyser ces résultats. Voir si l'on peut développer une relation entre la distance sur laquelle le bloc de bois s'est déplacé sur le sol et l'amplitude du mouvement du pendule.
Pour mieux comprendre l'effet de friction, passer de la cire sous le bloc de bois et répéter les tests. Fixer du papier de verre sous le bloc de bois et répéter encore une fois les tests. Comparer les résultats. Quel effet cette nouvelle surface a-t-elle sur la distance parcourue par le bloc de bois.
Facteurs:
A4, B7, B8, B9, B10, C2, C3, C5, C6, C7, C9, C11, C12, E7, G1
Objectifs: 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 7, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Initiation à l'analyse numérique. Au cours de cette activité les élèves vont réunir des données quantitatives. Les bases pour l'analyse de résultats expérimentaux sont fournies par la mesure, la prédiction et la mise en tableau des données. Si une relation existe entre le déplacement du poids du pendule et la distance sur laquelle le bloc de bois se déplace sur le sol, l'analyse des données numériques permet de révéler cette relation.
Intégrer cette activité aux habiletés que les élèves sont en train d'acquérir en mathématiques.
8. Placer un thermomètre dans un bocal. En fermer le couvercle hermétiquement et placer le bocal au soleil. Placer un second thermomètre près du bocal. Prédire ce qui va arriver. Noter la température des deux thermomètres toutes les 5 minutes pendant 30 minutes. Faire un tableau des résultats. En quoi les mesures de température à l'intérieur et à l'extérieur du bocal sont-elles semblables? En quoi sont-elles différentes? Comment cette activité va-t-elle aider à choisir où placer un thermomètre?
Utiliser cette activité comme analogie de la manière dont fonctionne une serre. Ceci pourrait être élargi de façon à introduire le concept d'effet de serre.
Facteurs:
A4, B8, B9, B10, B11, C2, C3, C5, C7, C9, C10, C11, C12, D1, E7, G1
Objectifs: 1.1, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissages essentiels communs: Initiation à l'analyse numérique, Initiation à la technologie. L'accent principal de cette activité est mis sur la collecte et l'analyse des données quantitatives. Cette activité illustre également les serres et l'effet de serre. La lumière entre dans le bocal, est partiellement absorbée, puis convertie en énergie thermique radiante. L'énergie thermique est retenue à l'intérieur du bocal.
9. Donner aux élèves des trombones en métal. Leur demander d'ouvrir une des extrémités du trombone et de la plier au même endroit de nombreuses fois. Remarquent-ils une certaine production de chaleur? (Certains types de trombones peuvent fonctionner mieux que d'autres pour cette activité. Si l'on ne peut pas trouver de trombones qui aillent bien, essayer d'utiliser des cintres en fil métallique ou du vieux fil téléphonique dont on a enlevé la gaine isolante.)
Demander aux élèves pourquoi les gens se frottent les mains lorsqu'il fait froid pour se tenir chaud. Peuvent-ils penser à d'autres manières dont la friction produit de la chaleur?
Pour encore renforcer ce concept, démontrer le phénomène suivant. Verser de l'eau froide dans un saladier. En mesurer la température. À l'aide d'un batteur à oeufs, battre l'eau pendant deux ou trois minutes et mesurer de nouveau la température de l'eau. Les élèves sont-ils capables de transposer ce qu'ils ont appris au cours des activités précédentes à l'activité en cours? Dans toutes ces activités, la friction produit la chaleur.
Facteurs:
A4, B7, B8, B10, B13, C2, C3, C5, C9, E7, G1
Objectifs: 1.3, 1.4, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. La friction peut résulter en production de chaleur, comme cette activité sert à l'illustrer. L'énergie cinétique est convertie en chaleur. Pourquoi le trombone de papier se casse-t-il si l'on continue à le tordre au même endroit de nombreuses fois? Quelques élèves pourront être capables de développer une hypothèse l'expliquant. Mais la plupart des élèves n'auront pas eu l'occasion d'être exposés suffisamment au concept de structure de la matière pour pouvoir le faire.
10. Demander aux élèves de fabriquer un téléphone-ficelle. Utiliser pour chaque groupe deux boîtes de conserve métalliques ou deux tasses de papier, environ 6 m de corde et deux trombones. Faire un trou au milieu de chacune des boîtes ou des tasses et y passer la ficelle. Attacher la ficelle aux trombones pour empêcher qu'elle ne repasse par le trou.
Tendre la ficelle entre chaque «récepteur» et demander aux élèves de «se parler». Pour «écouter» une conversation téléphonique, faire croiser à angle droit deux ensembles de ficelle. Les attacher ensemble à l'endroit où elles se croisent. Demander à deux élèves de mener une conversation et à deux autres d'écouter la conversation sur la «table d'écoute».
Comme activité de suivi, inviter quelqu'un de la compagnie téléphonique à expliquer comment fonctionnent les téléphones.
Bien entendu, les téléphones ne fonctionnent pas en envoyant de vibrations sonores le long des lignes téléphoniques! L'énergie sous forme de lumière, d'électricité ou de micro-ondes est envoyée d'un point à un autre le long de câbles de fibres optiques, de fibres de cuivre ou par un émetteur à un satellite qui la renvoie à un récepteur sur la Terre. Le téléphone-ficelle ne met pas en jeu une conversion d'énergie. Il illustre cependant que certaines formes d'énergie peuvent voyager d'un endroit à un autre sur un parcours donné et que des pertes ont lieu en raison de la friction à la suite de la propagation des ondes sonores. Ces concepts devraient être développés au lieu de laisser les élèves avec l'impression que les téléphones-ficelles montrent comment fonctionne réellement un téléphone.
Comment cette «table d'écoute» fonctionne-t-elle? Si les élèves reconnaissent que l'énergie sonore consiste en vibrations sous forme d'ondes, et que ces ondes voyagent le long de la ficelle, ils commencent à comprendre que la ficelle en train de vibrer peut causer la vibration de la ficelle «table d'écoute» (par phénomène de résonance mécanique). L'énergie sonore est dispersée, provoquant un signal encore plus faible. (Se référer également aux notes de l'activité suivante.)
Facteurs:
A4, B7, B8, B10, B13, C2, C3, C9, E7, G1
Objectifs: 1.1, 1.4, 2.2, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 7, 8
11. Prendre deux tasses en papier, y attacher environ 30 cm de ficelle, que l'on passera par un trou au fond de la tasse, et à laquelle on attachera un trombone, de façon qu'elle ne puisse pas ressortir, un peu comme dans l'activité précédente. Prendre l'extrémité libre de chacune des deux ficelles et les attacher aux deux extrémités d'un cintre de métal.
Porter une tasse à chaque oreille et laisser pendre le cintre verticalement. Taper légèrement le cintre avec un crayon. La personne qui tient les tasses sur ses oreilles pourra entendre ce son.
Tenir un autre cintre près du premier, et garder sur les oreilles les tasses attachées au premier cintre. Taper le second cintre, puis le premier. Y a-t-il une différence entre la force des deux sons entendus par la personne qui écoute avec les tasses de papier sur les oreilles? Quel son atteint le mieux les oreilles?
Le parcours suivi par le son peut être tracé sur un diagramme. Encourager les élèves à changer la manière dont ils tapent le cintre, de façon qu'un son différent soit entendu dans chacune des tasses de papier, produisant ainsi un effet «stéréo».
Facteurs:
B7, B10, B13, C3, C9, D1, E7, G1
Objectifs: 1.1, 2.1, 2.2, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 8, 9
Apprentissages essentiels communs: Initiation à la technologie, Communication. Au contraire de l'activité précédente, cette activité illustre plus clairement une conversion d'énergie. L'énergie cinétique est transférée en énergie sonore lorsque le crayon frappe le cintre. La vibration voyage ensuite du cintre de métal à travers le système jusqu'à ce que l'on entende le son.
Comme dans l'activité précédente, il peut être trompeur de suggérer que ce modèle illustre la manière dont fonctionne une technologie particulière. Les élèves pourraient suggérer immédiatement que le système ressemble à des écouteurs stéréos. La seule ressemblance se trouve dans la partie vibrante du casque, non pas dans la manière dont le signal est transféré au casque. Les maquettes peuvent être très utiles, mais également parfois induire en erreur, car elles ne fonctionnent pas toujours sur les mêmes principes que ceux qu'elles tentent de décrire. Plutôt que de tenter d'analyser la manière dont fonctionnent les écouteurs stéréos, ou dont fonctionne un téléphone (comme dans l'activité précédente), examiner la manière dont la technologie a changé notre vie. Qu'est-ce que les téléphones et les casques stéréos nous ont apporté? En quoi ces systèmes ont-ils transformé la société? Des problèmes indésirables se sont fait jour (coups de téléphone obscènes, marketing téléphonique frauduleux, casques stéréo trop puissants, causant la surdité partielle ou empêchant d'entendre les avertisseurs sonores importants de danger).
12. L'énergie mécanique peut être convertie en énergie sonore. Ceci peut être illustré en imitant le cri de l'orignal. Percer un trou dans la partie inférieure d'une boîte de café. Y enfiler environ 32 cm ou plus de corde de coton, en faisant un gros noeud à la corde de façon qu'elle ne puisse pas sortir complètement de la boîte de métal.
Enfiler sur la main une chaussette de laine humide. Tenir solidement la boîte de l'autre main et faire glisser rapidement la chaussette le long de la corde en s'éloignant de la boîte. Varier le son du cri de l'orignal en changeant la vitesse à laquelle on tire avec la chaussette. Envoyer les élèves faire cet exercice dehors, car à l'intérieur, cela risque de devenir plutôt bruyant.
Facteurs:
A4, B7, B9, C2, C3, D1, E7, G1
Objectifs: 1.4, 2.1, 2.3
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 8
Apprentissages essentiels communs: Initiation à l'analyse technologique. Ceci est une excellente activité pour montrer comment les gens conçoivent les choses devant leur permettre de répondre à leurs besoins. Peu de gens peuvent imiter le cri de l'orignal sans un système semblable. Bien utilisé, ce système peut faire sortir un orignal du bois.
13. Placer un Slinky™ en haut des escaliers. Lui donner une légère poussée et le regarder descendre.
Discuter de la raison pour laquelle il se déplace de cette façon. Voir si les élèves peuvent décider d'où il tire l'énergie qui lui permet de se déplacer.
Facteurs:
A4, B9, C13, C3, C6, E7, G1
Objectifs: 1.1, 1.2, 1.3, 2.1
Techniques d'évaluation: 1, 3, 5, 7c, 8
Apprentissages essentiels communs: Créativité et raisonnement critique. Les élèves peuvent relier cette expérience à ce qu'ils savent des conversions d'énergie, utilisant cette expérience comme moyen d'illustrer la manière dont l'énergie potentielle peut être convertie en énergie cinétique.