Histoire 20 - Histoire contemporaine - Guide d'activités pour la 11e année

Activité deux

Cette activité vise à présenter les habiletés clé propres au programme d'histoire de niveau 20.

Incorporer les AEC

L'apprentissage autonome
La créativité et le raisonnement critique
Les capacités et les valeurs personnelles et sociales

Concepts

la résolution de problèmes
la dialectique
les questions/problèmes
la métacognition
la prise de décisions
les conséquences
la résolution de conflits

Cette activité vise à aider les élèves à voir qu'il existe plusieurs techniques qu'on peut utiliser pour résoudre les problèmes qui se posent sur le plan individuel, au niveau du groupe et à l'échelle mondiale.

Objectifs pour les connaissances

Les élèves doivent:

savoir qu'une question est une situation ou un problème qui suscite des incertitudes ou des points de vue opposés.
savoir qu'une controverse surgit fréquemment quand ce qu'il faut faire pour résoudre un problème suscite de l'incertitude ou des divergences.
savoir que la métacognition est la capacité de se pencher sur ses processus de réflection et de déterminer quelle est parmi les nombreuses stratégies possibles celle qui permet de résoudre un problème ou de traiter une question.
savoir que pour résoudre des questions ou des problèmes différents, il faut utiliser des stratégies différentes.
savoir que la dialectique est le processus qui consiste à:
- analyser dans une affaire les éléments qui sont en conflit, en contradiction et les différences de vue;
- de trouver l'idée qui les unit, tout en maintenant et en utilisant la tension qui se manifeste entre eux.

Objectifs relatifs aux habiletés

Les élèves doivent:

Exercer leur habileté au remue-méninges.
S'exercer à recourir à leur expérience personnelle pour saisir un concept.
S'exercer à utiliser leurs capacités en matière de :
- résolution des problèmes;
- dialectique;
- prise de décisions;
- résolution des conflits.

Objectifs relatifs aux valeurs

Les élèves doivent discuter des questions suivantes:

Que doit faire une personne qui est confrontée à des situations effrayantes, frustrantes et peu claires? Elle doit faire appel :
- à son émotivité?
- à sa raison?
- à son pouvoir?
- à sa moralité et à son jugement éthique?

Aperçu de l'activité

Première étape

Au cours d'une discussion en classe, faire un remue-méninges pour dresser une liste de questions et de problèmes auxquels les gens sont confrontés à titre d'individus et de membres de groupes et de sociétés.

Indiquer aux élèves qu'au cours de l'activité précédente, ils ont étudié différentes techniques dont on peut se servir pour régler ces problèmes et ces questions.
Vous pouvez inscrire sur le tableau un système de classement comme celui qui suit pour lancer et guider le remue-méninges.

Une fois que les élèves auront produit une lise de questions et de problèmes, élaborer avec eux un système de classification semblable à celui qui se trouve ci-après. former des groupes de deux ou trois élèves et demander à chaque groupe de décider de la meilleure approche ou combinaison d'approches pour résoudre quelques uns de ces problèmes.

Cette activité vise à présenter les habiletés clés propres au programme d'histiore de niveau 20.

Problèmes et questions avec lesquels les gens sont confrontés à titre personnel	Exemples que les élèves peuvent proposer : Choisir sa profession, se faire des amis, se trouver un petit ami ou une petite amie, avoir des rapports harmonieux avec ses parents, ses professeurs, ses employeurs, etc.
dans leur famille et leur marriage	Partager ses responsabilités et son travail, se faire des budgets, faire le ménage, etc.
au travail	Partager ses responsabilités; rémunération, conditions de travail, récompenses, discipline, etc.
au sein de la société	Droits (des hommes et des femmes, des enfants, etc.), choix (environnement, soins médicaux, instruction, etc.)
dans leur pays	Préjugés, haines ethniques, désaccords avec les lois, etc.
à l'échelle mondiale	Guerre, partage des ressources, croissance démographique, pays riches et pauvres, pollution, etc.

Lorsque les élèves ont dressé une liste de problèmes, mettre au point avec eux et avec elles un système de classement, comme celui-ci, puis demander à des groupes de deux ou trois d'entre eux de déterminer la meilleure approche pour les régler.

Problèmes/questions avec lesquels les gens sont confrontés:	Moyens de régler les problèmes et les quesitons
	Résolution de problèmes	Dialectique	Prise de Décisions	Résolution des conflits
à titre personnel: dans leur profession comme parents, etc. attitudes générales	Ÿ Ÿ	Ÿ Ÿ	Ÿ Ÿ	Ÿ
dans leur famille et leur marriage au travail établissement du budget dialogue avec les autres	Ÿ Ÿ	Ÿ	Ÿ Ÿ	Ÿ Ÿ
au travail
au sein de la travail
dans leur pays
à l'échelle mondiale

Au cours d'une discussion de classe portant sur la métacognition, demander aux élèves de discuter entre eux de la façon dont on peut se servir de ces techniques certains des problèmes de leur vie et de la société qui les entoure.

Les élèves peuvent utiliser un tableau comme celui-ci comme modèle pour les guider lorsqu'ils se penchent sur leur façon de réfléchir.

Méthode de questionnement sur la métacognition

	Objets de la métacognition
Niveaux métacognitifs de réflexion	Si vous préparez votre réflexion:	Si vous vérifiez que votre réflexion est bonne:
Niveau de conscience	Quel genre de réflexion cela demande-t-il?	Quel genre de réflxion faites-vous maintenant?
Niveau stratégique	Comment allez-vous faire ce genre de réflexion?	Comment vous y prenez-vous pour faire ce genre de réflexion?
Niveau de réflexion	Est-ce la meilleure façon de régler ce problème ou cette question?	Ma façon de réfléchir à ce problème est-elle la meilleure?

Une autre façon d'amener les élèves à se pencher sur leur façon de raisonner consiste à leur demander de réfléchir sur certaines situations et d'en arriver à une conclusion. Exemple :

On apprend que quelqu'un a acheté une boîte d'argent chez un vendeur de hamburgers. Voici ce qui s'est passé : le gérant de l'établissement était en train de compter sa recette de la journée. Il a mis de l'argent dans une boîte de hamburgers pendant qu'il allait faire quelque chose d'autre. Un autre employé, pensant que cette boîte contenait un hamburger l'a donnée à une cliente. Lorsque cette dernière est entrée dans sa voiture et qu'elle a ouvert la boîte, elle a découvert l'argent, mais pas de hamburger. Que doit-elle faire? Se plaindre de la mauvaise qualité du hamburger et rendre l'argent, ou au contraire conserver l'argent et aller acheter un hamburger ailleurs?
Demander aux élèves de choisir un processus de réflexion pour se sortir du dilemme qui précède. Dites-leur de consigner leur raisonnement par écrit et d'être prêts au besoin à changer de modèle.

Feuille de travail pour l'élève

Moyens de régler les problèmes et les questions :

Problèmes/questions avec lesquels les gens sont confrontés:	Moyens de régler les problèmes et les quesitons
	Résolution de problèmes	Dialectique	Prise de Décisions	Résolution des conflits
à titre personnel:
dans leur famille et leur marriage
au travail
au sein de la travail
dans leur pays
à l'échelle mondiale

Activité trois

Les éléments qui suivent correspondent à ceux de l'unité un du programme d'études.

Incorporer les AEC

L'apprentissage autonome
La créativité et le raisonnement critique
Les capacités et les valeurs personnelles et sociales

Concepts

l'autoritarisme
l'égalité
la prise de décisions
le leadership

Cette activité d'acquisition de concepts permet aux élèves de faire enquête sur les styles de leadership autoritaire et démocratique, et de déterminer quels sont leurs attributs essentiels. Elle permet aux élèves de tirer aussi parti de leurs antécédents et de leurs expériences personnelles pour développer ces concepts.

Objectifs relatifs aux connaissances

Les élèves doivent:

savoir que les différents styles d'administration sont fondés en partie sur l'optique du personnel des organismes qui les appliquent;
savoir que les buts d'un organisme influent sur le style de leadership, le processus de prise de décisions et la structure administrative de cet organisme;
savoir que le style autoritaire d'un organisme permet aux dirigeants traditionnels d'exercer une mainmise sur le processus de prise de décisions;
savoir que le style démocratique permet le débat ouvert et de chercher à parvenir à un consensus lors du processus de prise de décisions.

Objectifs relatifs aux habiletés

Les élèves doivent:

se pencher sur le recours à des éléments tirés de leurs antécédents personnels pour élaborer des concepts;
apprendre à se servir d'analogies pour approfondir leur compréhension des concepts;
se pencher sur le recours à des critères pour faire des évaluations;
se pencher sur la classification de données au moyen d'une grille destinée à faire apparaître et à interpréter les relations entre elles.

Objectifs relatifs aux valeurs

Les élèves doivent discuter des questions suivantes:

Sur quoi faut-il se fonder pour faire des comparaisons?
Un bon leadership permet-il aux gens de prendre leur vie en charge de façon à créer une société meilleure?
Comment on peut établir un équilibre entre la liberté et les droits individuels, d'une part, et l'obligation de rendre compte et la responsabilité, dans une société démocratique?

Étapes de l'activité

Première étape

Lancer un débat général qui porte sur la façon dont la classe doit être administrée. Dire aux élèves que la classe est une société en miniature.

Demander aux élèves de faire une analogie simple, dans laquelle ils font des comparaisons, en répondant à la question : à quoi ressemble le plus l'école?

à une prison;
à un emploi;
à un jeu;
à une armée.

Faire au tableau une liste des réponses données par les élèves, puis, amorcer un débat pour déterminer quelle est la comparaison la plus juste. Indiquer que l'on peut ainsi tester les comparaisons :

Faire une simple grille sur le tableau et dresser la liste des attributs essentiels de chacune des catégories ci-après :

École Prison Emploi Etc.

Déterminer ceux des attributs essentiels qui sont semblables et ceux qui sont différents.

En invitant les élèves à débattre pour déterminer celle des comparaisons qui est la plus exacte, on les initie à la dialectique. Nous développerons cette habileté plus avant dans ce cours.

Deuxième étape

Demander aux élèves d'examiner les caractéristiques qui rendent une prison si indésirable, puis, leur demander s'il y a des rapports entre elles et celles qui rendent les écoles et les emplois parfois indésirables.

Déceler les caractéristiques qui rendent souhaitable la vie à l'école et dans le cadre d'un emploi, et en dresser la liste. Déceler les analogies avec d'autres institutions.

La classe peut débattre en se servant d'une grille la question de savoir pourquoi les prisons sont administrées comme elles le sont. Elle peut déterminer ensuite s'il y a des analogies entre la logique qui est à la base du style d'administration pénitentiaire et celui d'autres établissements.

Débattre la question de savoir s'il y a des différences entre l'administration des organismes considérés comme positifs et celle des organismes considérés comme négatifs.

Troisième étape

Expliquer aux élèves qu'il y a deux grandes catégories de doctrines administratives :

la doctrine X, selon laquelle :
- les êtres humains qui travaillent pour des organismes ne sont pas dignes de foi et manquent de motivation;
- la direction doit donc exercer une mainmise sur les personnes en recourant à une discipline forte, à un règlement sévère, aux congédiements et à l'isolement, enfin, à la crainte.
la doctrine Y, selon laquelle :
- les êtres humains qui travaillent pour des organismes peuvent être très motivés, désireux d'apprendre et de travailler, et l'on peut être confiant qu'ils cherchent à atteindre les objectifs de ces organismes;
- en conséquence, la direction est disposée à permettre aux travailleuses et aux travailleurs de participer à son travail en les consultant et en leur confiant un rôle pour résoudre des problèmes et prendre des décisions.

Demander aux élèves de dresser une liste des qualités qu'un bon dirigeant et de bons travailleurs et travailleuses/élèves doivent avoir pour que la vie au travail soit satisfaisante et productive pour tous les intéressés.

Demander aux élèves, répartis en groupes, de supposer qu'ils administrent une école et sont chargés par les élèves, les parents et les enseignants de dispenser un enseignement de qualité. Les groupes doivent présenter un rapport qui indique :

la doctrine de leur administration;
l'organisation et les règles qu'ils instaureraient;
ce qu'ils feraient pour pousser les intéressés (les parents, les élèves et les enseignants) à atteindre le but de leur organisme.

Quatrième étape

Les élèves peuvent préparer un rapport individuel ou de groupe sur la question :

Que faut-il faire pour organiser au mieux les pays?

les organiser sur une base élitiste, autoritaire?
les organiser sur une base égalitariste, démocratique?

Les élèves peuvent se servir de grilles pour agencer les éléments de leur rapport.

Activité quatre

Les éléments qui suivent correspondent à l'unité un du programme d'études.

Incorporer les AEC

L'apprentissage autonome
La créativité et le raisonnement critique
Les capacités et les valeurs personnelles et sociales

Concepts

la prise de décision
l'égalité
la hiérarchie
l'autoritarisme
la politique

Cette activité d'application de concepts permet aux élèves d'analyser le mode de prise de décisions qui a été utilisé dans certaines situations historiques. Elle leur permet aussi de préparer des arguments pour justifier l'application d'un mode particulier de prise de décision afin d'obtenir l'adhésion des personnes sur lesquelles la décision qui sera prise aura une incidence.

Objectifs relatifs aux connaissances

Les élèves doivent:

savoir que le mode de prise de décisions contribue à faire percevoir les décisions arrêtées comme étant justes ou injustes;
savoir que l'on rationalise parfois les injustices, si bien qu'elles se perpétuent;
savoir que les droits de la minorité ne sont pas toujours protégés dans la société;
savoir que des individus ou des groupes ont recouru à des méthodes violentes et non violentes pour obtenir la reconnaissance de leurs droits tels qu'ils les percevaient;
savoir que l'on a recouru à l'instrument de la propagande pour obtenir que le public appuie certaines positions ou certaines causes particulières.

Objectifs relatifs aux habiletés

Les élèves doivent :

s'exercer à établir un système de classement dont on puisse se servir pour faire un bilan des données à présenter, les classer, les discuter et les analyser;
apprendre à appliquer des concepts à des événements historiques pour ranger des éléments en catégories et les classer;
s'exercer à faire des hypothèses fondées sur des suppositions et des inférences raisonnables.

Objectifs relatifs aux valeurs

Les élèves doivent discuter des questions suivantes:

Est-ce que le mode de prise de décisions influe sur le fait que les décisions apparaissent comme justes ou injustes?
Est-il difficile de garantir l'égalité de tous les membres d'une société du fait de la tradition ou des croyances traditionnelles?
Est-il possible de garantir les droits de la minorité au sein d'une société?
Quelles sont les méthodes qu'une minorité doit employer pour faire respecter ses droits au sein de la société?
Est-ce que le recours à la violence est acceptable lorsque l'on essaie d'instaurer la justice sociale?

Étapes de l'activité

Demander à des groupes d'élèves d'étudier l'une des pages d'histoire ci-après :

les événements survenus à Paris en 1871;
l'affaire Dreyfus;
la question irlandaise;
la situation qui régnait au sein de l'empire d'Autriche.

Chaque groupe doit :

indiquer quels étaient les principaux camps qui s'affrontaient dans ces circonstances historiques;
indiquer à quel paradigme (la doctrine X ou la doctrine Y) on a eu recours pour prendre des décisions dans les circonstances historiques envisagées;
indiquer l'influence exercée par le mode de prise de décisions sur les camps intéressés, et sur leur sentiment de justice ou d'injustice;
déterminer si un changement dans ce processus de prise de décisions aurait eu des répercussions importantes sur les circonstances historiques dont il s'agit et sur les intéressés.

Chaque groupe doit présenter à la classe ses conclusions au sujet de l'incidence du mode de prise de décisions sur les personnes en cause dans ces circonstances historiques.

Évaluation :

Chaque groupe doit préparer un court rapport pour indiquer :

quel paradigme relatif au leadership est le plus efficace pour prendre des décisions qui satisfassent le mieux les intéressés.
la logique qui l'a conduit aux paradigmes qu'il a choisis quant à la prise de décisions, et être prêt à justifier son choix devant la classe.

Les éléments qui suivent correspondent à ceux de l'activité quatre de l'unité un du programme d'études.

Document d'information pour l'élève

L'affaire Dreyfus

En 1894, Alfred Dreyfus, un juif et capitaine de l'armée française, fut accusé à tort de trahison et trouvé coupable. Le haut état-major de l'armée avait suffisamment de preuves pour l'acquitter, mais choisit plutôt de dissimuler ces preuves. L'état-major avait besoin d'un bouc émissaire sur qui jeter le blâme pour les succès des services de renseignements de l'armée allemande. Ces derniers avaient réussi à s'infiltrer dans le quartier général de l'armée française.

Cette affaire divisa la France en deux camps. D'un côté, se trouvait l'état-major de l'armée qui avait fabriqué les preuves contre Dreyfus et qui avait l'appui des antisémites et de la majorité de l'establishment catholique . Les socialistes et les républicains radicaux, qui désiraient voir diminuer le pouvoir de l'Église catholique et de l'armée dans la politique française, appuyaient la cause de Dreyfus.

Dreyfus fut éventuellement déclaré innocent et l'affaire ranima les sentiments anticatholiques des républicains. Entre 1901 et 1905, le gouvernement français coupa tous les liens entre l'Église catholique et l'État.

Les éléments qui suivent correspondent à ceux du programme d'études.

Document d'information pour l'élève

Cas historiques d'inégalités dans le traitement des personnes au Canada

On a longtemps refusé le droit de vote aux femmes après l'avoir accordé aux hommes.
Pendant de nombreuses années, selon la loi canadienne, les femmes n'étaient des personnes «qu'en fait de douleur et de punition» : elles ne pouvaient donc pas siéger au Sénat.
Actuellement, les femmes canadiennes membres de la population active sont souvent payées moins que les hommes qui font le même travail.
Les Indiens visés par des traités n'ont été autorisés à voter lors des élections fédérales qu'en 1960.
Beaucoup d'Autochtones ont servi dans les forces armées canadiennes pendant les deux guerres mondiales, mais on leur a refusé les avantages que l'on accordait aux anciens combattants non autochtones.
Au cours de la Deuxième Guerre mondiale, les Canadiens d'origine japonaise ont été déportés dans des camps de concentration. Beaucoup d'entre eux ont perdu leur maison, leur commerce et connu des temps très durs. On ne commence que maintenant à indemniser les victimes de cette mesure qui ont survécu.
Pendant de nombreuses années, les immigrants en provenance de Chine devaient verser un impôt «par tête» avant de pouvoir être admis au Canada.

Les éléments qui suivent correspondent à l'unité un du programme d'études.

Document d'information pour l'élève

Les paradigmes de la fin du XIXe siècle

Le paradigme newtonien

Toute matière peut être ramenée à des particules fondamentales (les atomes) qui se comportent en vertu de lois précises, rigoureuses et prévisibles.

Le paradigme darwinien

À cause du trop grand nombre de créatures, la «survie du plus apte» signifie que les créatures possédant des caractéristiques supérieures ont une meilleure chance de se reproduire et de transmettre ces caractéristiques.

Le darwinisme social

Les groupes possédant les caractéristiques les plus avantageuses domineront éventuellement les autres groupes en vertu de la loi de la survie du plus apte.

Le paradigme économique

une lutte acharnée entre ceux qui travaillent pour produire la richesse et ceux qui possèdent le capital et les ressources.

Le paradigme marxiste

La société est divisée en classe qui reflètent sa structure économique
La structure économique change lorsque les deux groupes se disputent le pouvoir dans une lutte violente.

Le paradigme chrétien

Les dix commandements
Heureux les doux car ils recevront la terre en héritage

Activité cinq

Les éléments qui suivent correspondent à ceux de l'unité un du programme d'études.

Incorporer les AEC

L'apprentissage autonome
La créativité et le raisonnement critique
Les capacités et les valeurs personnelles et sociales

Concepts

les droits de la personne
le darwinisme social
le paternalisme
la puissance nationale

Cette activité d'application de concepts permet aux élèves de se pencher sur la façon dont les Européens du XIXe siècle considéraient les populations et les cultures non blanches, et sur la «réalité» de ces cultures. Les élèves doivent prendre conscience des conséquences des diverses visions des choses (paradigmes) sur les manières d'agir des peuples et des pays.

Objectifs relatifs aux connaissances

Les élèves doivent:

savoir que selon les puissances coloniales de la fin du XIXe siècle, les cultures et les personnes qu'elles colonisaient ne possédaient pas des attributs technologiques et culturels analogues;
savoir l'optique prédominante à l'égard du peuple colonisé guidait la conduite du colonisateur et définissait ses rapports avec les colonisés;
savoir que les cultures en cours de colonisation possédaient des structures sociales perfectionnées et avaient mis au point des technologies adaptées à leurs environnements;
savoir qu'il est difficile de faire des généralisations précises au sujet des groupes de personnes.

Objectifs relatifs aux habiletés

Les élèves doivent:

apprendre à établir une relation entre la preuve et les suppositions, d'une part, et une argumentation et/ou des conclusions, d'autre part;
apprendre à distinguer les données pertinentes de celles qui ne le sont pas, et les déclarations logiques de celles qui ne le sont pas;
s'exercer à déceler des rapports, des interactions et l'agencement de parties;
s'exercer à déceler les rapports de cause à effet, de la partie au tout, et les analogies.

Objectifs relatifs aux valeurs

Les élèves doivent discuter des questions suivantes:

Sur quoi faut-il se fonder pour faire des généralisations sur des groupes de personnes?
Quand une généralisation devient-elle un préjugé?
Quels sont les attributs qui aident à définir ce que cela signifie d'être humain?
Un attribut définit-il mieux que les autres ce que cela signifie d'être humain?
Une race d'humains possède-t-elle plus de certains attributs qu'une autre?

Étapes de l'activité

Fournir aux élèves, répartis en groupes, de courts exposés sur l'histoire, la culture, la philosophie et les apports intellectuels de certains des groupes culturels de la liste ci-après :

Peuples autochtones d'Amérique du Nord
- religion
- organisation sociale
- etc.
Peuples islamiques du Moyen-Orient
- islam
- apports : algèbre, architecture, etc.
Sous-continent indien
- hindouisme
- bouddhisme
- réalisations intellectuelles, etc.

Demander aux élèves d'évaluer, au moyen d'informations tirées des groupes précédents, les observations des Européens du XIXe siècle au sujet des peuples colonisés.

Chaque groupe d'élèves doit choisir un des paradigmes du XIXe siècle, et évaluer les conséquences de son application aux peuples colonisés.

Le groupe doit préparer un argument dialectique (un rapport) qui porte sur la question de savoir si les résultats de l'application du paradigme ont été positifs ou négatifs. Il doit parvenir à une conclusion et être prêt à présenter ses constatations à la classe pour qu'elle en débatte.

Les éléments qui suivent correspondent à ceux de l'unité un du programme d'études.

Document d'information pour l'élève

Le paradigme marxiste

L'histoire de l'humanité est l'histoire d'une lutte de classes entre ceux à qui appartiennent les moyens de production (terre, outils, fabriques) et les travailleurs, c'est-à-dire entre oppresseurs et opprimés, entre la classe dirigeante et les classes opprimées.
- Les conflits ont faits progresser l'histoire et la force principale qui a produit ces conflits est d'ordre économique.
- La classe qui contrôlait la production n'en céderait pas le contrôle sans y être forcé. La révolution était le seul moyen de le lui faire abandonner. Un conflit entre les classes était donc inévitable.
Le capitalisme n'est qu'une étape du progrès de l'humanité. C'était l'avènement de la révolution industrielle qui a donné naissance à deux classes économiques:
- la classe dirigeante (la bourgeoisie) était composée de riches financiers, de gros marchants et propriétaires de manufactures. Cette classe contrôlait les moyens de production des biens, les manufacture et les machines.
- l'autre classe était constituée de travailleurs (le prolétariat) qui devaient vendre leur travail au plus offrant.
Le capitalisme les contraindrait à une pauvreté de plus en plus grande alors que la bourgeoisie s'enrichirait à masure que les moyens de production passeraient aux mains d'un nombre de moins en moins grand de propriétaires. Cette situation amènerait des crises économiques, suivies de l'impérialisme et de guerre pour finalement déboucher sur une révolution menée par le prolétariat.
Étant donné que la bourgeoisie lutterait pour conserver son pouvoir et sa richesse, et parce qu'ils contrôlaient les forces policières, le gouvernement et les tribunaux, la violence était pratiquement inévitable.
Suite à la révolution, le prolétariat créerait une société sans classes.