Évaluation

Principe de base:

Le ministère de l'Éducation suggère des principes de base pour aider les enseignants à planifier l'évaluation de l'élève afin qu'elle guide efficacement l'enseignement. En voici quelque-uns:

L'évaluation est une composante essentielle de la démarche d'enseignement et d'apprentissage. L'évaluation est une activité qui se fait continuellement, qui est planifiée et qui est reliée au programme d'études et à l'enseignement.
L'évaluation est basée sur les objectifs du programme d'études.
L'évaluation doit être une activité planifiée et continue.
Les méthodes d'évaluation doivent être variées.
L'enseignant observe l'élève pour arriver à la connaître un peu plus, en notant ses intérêts, ses habiletés, ses connaissances et son comportement social afin de répondre plus adéquatement à ses besoins.
L'évaluation doit se faire dans des contextes différents p. ex.: à l'extérieur, au gymnase, individuellement, en groupe, etc.
La démarche d'évaluation doit être exempte de préjugés basés sur la race, la culture, le sexe ou le milieu socio-économique.
L'évaluation doit aider l'élève. L'évaluation doit fournir des commentaires positifs pour encourager l'élève à participer activement à son propre apprentissage.
Chaque élève est son propre point de référence; sa performance actuelle est comparée à sa performance antérieure. Les activités qu'elle fait en classe révèlent des progrès depuis le début de l'année.
En faisant l'évaluation, on doit tenir compte du contexte de l'élève, c'est-à-dire, de sa famille et de sa communauté aussi bien que de sa classe et de son école.
Un échange d'informations sur les progrès et le développement continuels de l'élève se fera lors d'une rencontre avec les parents ou les tuteurs pour comprendre les besoins de l'élève.

Types d'évaluation

On distingue trois types d'évaluation de l'élève: l'évaluation formative, l'évaluation sommative et l'évaluation diagnostique.

L'évaluation formative est un processus continu qui informe l'élève, les parents ou les tuteurs, et l'enseignant des progrès de l'élève par rapport aux objectifs du programme. Le but de l'évaluation formative est de guider l'enseignement et l'apprentissage de l'élève. L'enseignant prend des décisions concernant les stratégies et les activités appropriées. L'évaluation formative est faite quotidiennement sous forme de fiches anecdotiques, de grilles d'observation, d'auto-évaluation, d'enregistrements sonores et audiovisuels, etc.

L'évaluation sommative se fait habituellement à la fin d'une unité de travail. Le but est de déterminer quels apprentissages, habiletés, capacités et attitudes l'élève a développés depuis le début de l'unité. L'évaluation sommative fournit aux enseignants des renseignements qui leur servent à prendre des décisions en fonction des progrès de l'élève.

Le programme d'études prend en considération ces deux types d'évaluation pour déterminer les progrès du développement de l'élève.

L'évaluation diagnostique est utilisée habituellement au début de l'année scolaire ou avant l'enseignement d'une unité. Le but est d'identifier les élèves qui ont des besoins particuliers pour que l'enseignant puisse fournir de l'aide individuelle, de s'assurer que tous les élèves travaillent à leur niveau et d'identifier les intérêts des élèves. L'évaluation diagnostique fournit aussi les informations essentielles à l'enseignant pour planifier des activités d'apprentissage appropriées à tous les élèves. C'est un élément essentiel de la pédagogie différenciée.

La démarche d'évaluation pédagogique

L'habileté à observer l'élève s'améliore avec de la pratique. Quelquefois les observations sont très générales, telles que le bruit dans la salle de classe, l'atmosphère de la classe, etc.. Quelquefois les observations sont spécifiques et diagnostiques, p. ex.: Comment est-ce que Judy arrive à faire ce choix? Les observations des parents ou tuteurs sont très valables et fournissent un autre aspect important de l'élève permettant de le connaître mieux.

La préparation

Au cours de cette étape, on définit les objectifs de l'évaluation (c'est-à-dire ce que l'on cherche à évaluer), le contexte de l'évaluation (diagnostique, formative ou sommative) et les critères de jugement, puis on sélectionne une méthode d'évaluation appropriée à ces circonstances.

La mesure

La collecte des données

L'observation est une des techniques les plus importantes pour la collecte des données. Des grilles d'observations, des fiches anecdotiques, etc., sont utilisées. Quelquefois les observations sont plus générales.

L'organisation des données

Cette partie consiste à organiser et analyser les données pour faciliter leur interprétation. On tient compte des critères quantitatifs des résultats (les notes, les grilles d'observation) et des critères qualitatifs des résultats (l'attitude, la coopération, le respect des règles).

L'interprétation des données

Cette partie consiste à comparer les données recueillies à un point de référence choisi. Il y a trois interprétations possibles: normative, critériée et par rapport à une performance antérieure de l'élève (voir page 7 du document Évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant pour une explication détaillée).

L'évaluation

Le jugement

Cette partie de la démarche consiste à examiner soigneusement les données recueillies par le biais des instruments de mesure en tenant compte des considérations pertinentes (la situation particulière de l'élève, le programme d'études, le moment de l'année, la variété des ressources, etc.) pour se faire une opinion sur la progression ou le niveau de réalisation des apprentissages de l'élève.

La décision

Cette partie consiste, tout d'abord, à considérer les actions possibles, puis à choisir l'action qui correspond le mieux au jugement prononcé. Voici des exemples d'actions à considérer en prenant une décision:

les ressources imprimées, non imprimées et humaines: utiliser ou non tel livre, telle série de photos ou de fiches; demander de l'aide de la bibliothécaire, collaborer avec d'autres collègues en équipe, etc.;
les méthodes et techniques d'enseignement: utiliser les centres d'activités, la démonstration, l'apprentissage coopératif, la discussion, le questionnement, etc.;
l'organisation du temps et l'aménagement de l'environnement: réserver un bloc de temps pour les centres d'activités, ajouter régulièrement du matériel aux centres d'activités etc.;
le cheminement scolaire: mettre en place des centres d'activités avec du matériel de plusieurs niveaux de difficulté et qui contiennent des activités d'enrichissement, etc.

La réflexion

L'enseignant réfléchit à l'efficacité des étapes précédentes: la technique utilisée correspondait-elle aux objectifs à évaluer? A-t-elle permis de mettre en évidence ce que l'on cherchait à observer? Les difficultés de compréhension et d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'évaluation? La réflexion devrait également porter sur l'enseignement en général: il faut se demander, par exemple, pour quelles raisons la majorité des élèves ne reste jamais longtemps dans un certain centre?

Trucs pratiques pour guider l'enseignant lors de l'évaluation des l'élèves

L'enseignant

établit son propre système pour observer l'élève et prendre des notes
observe une élève à la fois pour s'habituer puis trois ou quatre lorsqu'il commence à se familiariser avec cette démarche;
commence en choisissant la façon qui lui convient le mieux;
écrit ses observations sur des étiquettes autocollantes, un cahier à spirale, des cartes, un carnet de notes ou autre;
observe l'élève dans différentes situations et en se posant des questions telles que:
- Est-ce qu'elle joue ou travaille seule? Qu'est-ce qu'elle fait?
- Comment est-ce que l'élève planifie, choisit ou organise une activité? Quand est-ce que l'élève décide qu'elle a fini son activité?
- Est-ce qu'elle participe aux mouvements corporels?
- Qu'est-ce qu'elle fait aux centres d'activités? Quelle est son activité préférée? Qu'est-ce qu'elle n'aime pas faire?
- Avec qui joue-t-elle à la récréation?
- Comment est-ce qu'elle réagit avec des adultes, des parents, des élèves ou avec ses pairs?
- Comment est-ce que l'élève s'est améliorée depuis la dernière observation?
- Est-ce que l'élève travaille à son niveau d'apprentissage?
- Est-ce que les attentes de l'enseignant sont raisonnables?
- Est-ce que la méthodologie est appropriée à l'élève.
demande aux parents ou aux tuteurs de partager des informations et des observations concernant leur enfant sous forme de questionnaire et d'entrevue;
a un endroit pour ranger les données d'évaluation;
a un système de classement pour les données, p. ex.: dans un cahier, dans un classeur à anneaux ou autre;
s'assure que les renseignements restent inaccessibles et confidentiels;
prépare des commentaires précis et non catégoriques;
date tous les documents;
note la performance d'une à quatre élèves à la fois pour éviter d'être surchargé ou inefficace;
essaie d'observer des petits groupes d'élèves proches les unes des autres.

Méthodes d'évaluation spécifiques

Fiche anecdotique

Définition

La fiche anecdotique est la description écrite des observations de l'enseignant.

Les commentaires reflètent les progrès continus du développement de l'élève.
Les commentaires ne sont pas l'opinion de l'enseignant mais plutôt une description juste des faits et des comportements de l'élève.
Les observations reflètent le développement général de l'élève, le langage (en français ou en anglais), le comportement, la conduite en société et les amitiés, les forces, les faiblesses et les intérêts, etc.

Ceci permet d'avoir, à la fin de l'année, une vue d'ensemble du développement de l'élève.

Mode d'utilisation

L'enseignant

décrit ce qu'il observe, de façon objective, en notant ce que l'élève dit et fait pendant une période de temps, le plus fidèlement possible.
analyse la situation plus tard en écrivant des commentaires et en notant les questions qui lui viennent à l'esprit.

(voir des exemples de fiches anecdotiques, pages suivantes)

Fiche anecdotique
Nom de l'élève : Ruth Brown Date : le 25 janvier 1994
Contexte : Visite de Madame Jerôme - faire du beurre
Développement : linguistique X physique socio-émotionnel X intellectuel
comportement observé	inférences/interprétations	plan d'action
Veut que la dame parle en anglais Interrompt beaucoup N'écoute pas très bien	Ne se sent peut-être pas confortable avec la langue? Peut-être que la dame parle trop vite pour elle?	Lui parler individuellement en anglais Did you understand how to make butter? How do you feel when I speak French to you? Lui expliquer que ça prend du temps pour apprendre une langue et que c'est normal de ne pas tout comprendre et même de se sentir frustrée Possibilité: La regarder quand je répète et répéter beaucoup. Utiliser des images quand j'explique et demander aux visiteurs d'en utiliser aussi, si c'est possible.

Fiche anecdotique
Nom de l'élève : Date :
Contexte :
Développement : linguistique physique socio-émotionnel intellectuel
comportement observé	inférences/interprétations	plan d'action

Fiche anecdotique

Nom :

Date :

Activité : (ex: bac à eau)

Notes : (ce que l'élève fait ou dit)

Commentaires: (réflexions de l'enseignant)

Grille d'observation

Définition

La grille d'observation

est utilisée pour noter les habiletés, les comportements ou la participation durant les activités;
est utilisée de façon continue pour pouvoir faire un profil de l'élève.

Mode d'utilisation

L'enseignant

utilise la grille d'observation pour évaluer les habiletés, les comportements ou la participation de l'élève, p. ex.: pour évaluer les habiletés de communication, les habiletés d'apprentissage en groupe, la participation, l'intérêt manifesté pendant une activité ou les habiletés psychomotrices;
utilise la grille en cochant des cases pour noter combien de fois l'élève a fait quelque chose;
utilise la grille d'observation de façon systématique, car l'utilisation sporadique fausse les perspectives;
rédige clairement le ou les critères, et note ensuite les observations sur la grille;
se sert d'une grille déjà faite ou la modifie en fonction de ses besoins;
ne surcharge pas la grille, c'est-à-dire ne choisit que 3 ou 4 critères à évaluer à la fois.

(voir des exemples de grilles d'observation, pages suivantes)

Grille d'observation - Classification
Date:	Critères à observer:
Nom des élèves:	fait preuve de logique dans sa classification	fait preuve d'initiative	est prêt (e) à modifier son point de vue	range le matériel quand son travail est fini

Grille d'observation -
Date:	Critères à observer:
Nom des élèves:

Grille d'observation - Communication
Nom:
Critères à observer	Date de l'observation				Commentaires
Communication avec d'autres élèves	1re	2e	3e	4e
Pas de communication observée
L'élève joue et se parle sans prêter attention aux autres élèves
L'élève écoute les autres élèves mais ne parle pas
L'élève parle aux autres élèves
L'élève prend l'initiative de la communication
L'élève dirige le comportement des autres élèves
L'élève se laisse diriger par un autre élève

Échelle d'appréciation

Définition

Pour un élève de maternelle, l'échelle d'appréciation est un instrument de mesure qui lui permet de dire s'il a aimé une activité, une histoire, etc.

À la maternelle une variante de l'échelle d'appréciation, l'échelle symbolique, peut être utilisée par les élèves. Elles ne savent pas lire pour faire l'auto-évaluation.
L'échelle d'appréciation est utilisée pour voir si les élèves ont aimé le centre d'activités, le livre, l'activité, etc.
L'échelle d'appréciation indique à l'enseignant si le centre d'activité, etc. est bien planifié et s'il est au niveau des élèves.

Mode d'utilisation

L'enseignant

prépare une feuille très, très simple;
choisit une présentation visuelle, p. ex.: l'élève encercle un visage;
explique à l'élève ou aux élèves comment fonctionne l'échelle;
place la feuille dans le centre d'activités pour que l'élève puisse la remplir toute seule.

(voir un exemple d'échelle d'appréciation, page suivante)

Échelle d'appréciation

Nom:

Date :

Centre

Auto-évaluation

Définition

L'élève évalue son propre travail.

L'auto-évaluation permet à l'élève d'indiquer à l'enseignant comment il se sent par rapport à son travail individuel ou à son travail en groupe.

Mode d'utilisation

L'enseignant

prépare une feuille assez simple, pas trop de détails;
choisit une présentation visuelle afin que l'élève puisse répondre en montrant du doigt ou en encerclant un visage ou une image;
place la feuille dans le dossier de l'élève.

(voir un exemple d'auto-évaluation, page suivante)

Auto-évaluation du travail en groupe

Nom:

Date :

1. J'ai bien participé.
2. J'ai appris de nouvelles choses.
3. J'ai été gentille.

Photos du travail de l'élève

Définition

C'est une photo prise avec un appareil photographique.

Cette photo permet de garder une copie permanente de ce que l'élève a construit.
Cette photo a l'avantage de bien montrer le travail individuel ou le travail d'un groupe.

Mode d'utilisation

L'enseignant

prend une photo de ce qui ne peut pas être gardé (p. ex.: une tour construite dans le centre des blocs, un avion construit dans le centre de menuiserie);
commence à prendre des photos dès le début de l'année pour les comparer avec celles de la fin de l'année, afin de voir le développement de l'élève;
date les photos;
choisit, s'il y a plusieurs élèves sur la photo, dans quel dossier il va la placer ou fait des copies de la photo.

Enregistrement sur vidéocassette

Définition

C'est un enregistrement fait avec une caméra vidéo.

Cette caméra permet d'enregistrer et de regarder plus tard.
L'enregistrement vidéo montre le travail individuel ou le travail du groupe (p. ex.: une petite pièce de théâtre au centre de marionnettes, la fabrication d'un grand livre).
L'enregistrement vidéo permet de montrer les activités aux parents de l'élève.

Mode d'utilisation

L'enseignant

peut demander à un collègue ou à un parent d'enregistrer;
peut regarder après pour voir, par exemple, le comportement du groupe, le français utilisé, etc.;
peut montrer la vidéo en classe car les élèves aiment se voir.

Enregistrement sur cassette

Définition

C'est un enregistrement de la voix de l'élève fait avec un magnétophone.

Ce magnétophone permet d'enregistrer et d'écouter plus tard.
Cet enregistrement permet d'entendre si l'élève utilise des mots français ici et là.

Mode d'utilisation

L'enseignant

peut laisser le magnétophone dans un centre pour enregistrer les voix des élèves, pour enregistrer une activité en grand groupe, etc.;
peut écouter après pour étudier le comportement du groupe, le français utilisé, etc.;
peut laisser les élèves écouter la cassette.

Dossier de l'élève

Définition

Le dossier de l'élève est l'ensemble du travail produit par l'élève, accumulé pendant un certain temps.

Ce dossier permet l'évaluation du développement de l'élève pendant une période donnée.

Mode d'utilisation

L'enseignant

demande à l'élève s'il peut garder son dessin, son découpage, etc.;
commence à collectionner le travail dès le début de l'année;
collectionne des dessins, des portraits de l'élève par elle-même, des découpages, des collages, les premiers essais d'écriture, des photos de construction avec des blocs, des enregistrements sonores, des enregistrements audiovisuels, etc.;
date tous les travaux et écrit des notes pour pouvoir retenir des renseignements;
choisit une façon de classer le travail de l'élève, p. ex.: dans une grande enveloppe, une chemise ou autre.

Les deux pages suivantes montrent les exemples d'évaluation suivants :

Liste de contrôle:
- C'est un rappel ou aide-mémoire pour les enseignants, elle permet d'être certain que chaque aspect du développement a été évalué.
Évaluation de fin d'unité:
- en utilisant toutes les fiches anecdotiques, les grilles d'observation, etc., l'enseignant pourra faire une évaluation à l'aide d'un tableau;
- tout au long de l'année l'enseignant saura quels objectifs généraux il faut travailler;
- à la fin de l'année, l'enseignant aura une vue globale de tous les objectifs généraux et il saura de quelle façon l'élève a réagi par rapport à ces objectifs.

Liste de contrôle (Aide-mémoire)
Période du au
Pendant cette période, j'ai observé le développement de ces élèves dans les domaines indiqués.
Nom de l'élève	linguistique	physique	socio-émotionnel	intellectuel

Parent/Caregiver Observation Sheet Date :

Child's Name:

Linguistic Developement

Does the child sing French songs or recite French poems at home?

Say French words occasionally?

Speak in sentences in English?

Use language imaginatively (English)?

Socio-emotional Developement

Does the child play well with others?

Follow rules?

Appear enthusiastic and interested in activities?

Put things away?

Physical Development

Does the child take safety precautions?

Control physical movements?

Is she/he physically active/tired?

Intellectual Development

Does the child explain own actions?

Ask questions?

Write/recognize name?

Write using scribbles, random letters, temporary spelling, etc.?

Spend time concentrating on books?

How does the child solve problems?

Information Sharing Session Record

School

Student:

Grade:

Teacher:

Parent/Caregiver:

Date:

Things Student Does Really Well

Things Student Wants To Do Better

Ways Student Suggests She/He Can Do These Things Better

Ways Parent/Caregiver May Help at Home

Additional Comments of Parent Caregiver/Teacher/Student


Student	Parent/Caregiver	Teacher

Évaluation de fin d'unité
Nom de l'élève :		Date :
Unité :
	Objectifs généraux	Commentaires

Un échange d'informations

Les commissions scolaires ont le choix de préparer un bulletin ou d'autoriser seulement des entretiens. Même s'il y a un bulletin, l'enseignant devrait avoir au moins un entretien avec les parents pour discuter du développement de l'élève. L'enseignant et le parent ou le gardien échangent des informations au sujet de l'élève.

Les progrès de l'élève (bulletin ou entretien) devraient être étudiés dans tous les domaines: développement linguistique, intellectuel, socio-émotionnel et physique. L'enseignant se réfère aux objectifs généraux du programme d'études, pour montrer le développement de l'élève. Les exemples d'évaluation correspondant à chaque objectif aideront l'enseignant à observer l'élève et à faire un bilan pour le bulletin ou l'entrevue.

Un exemple de format qu'un bulletin ou un entretien pourrait prendre serait que l'enseignant prenne chaque aspect de développement et en fasse une analyse en fonction des objectifs généraux. La liste suivante n'est qu'un exemple et n'est pas une liste complète.

Exemple:

Le développement linguistique
- Est-ce que l'élève montre un intérêt pour la langue française?
- Est-ce que l'élève semble comprendre un peu la langue française?
- Est-ce que l'élève parle bien l'anglais? Est-ce qu'il peut communiquer efficacement?
- Comparer le développement de la langue au début d'une unité, à la fin d'une unité.
Le développement physique
- Est-ce que l'élève participe aux activités?
- Est-ce que l'élève est conscient de l'espace autour de lui?
- Est-ce que l'élève prête attention aux cinq sens?
- Comment est la motricité de l'élève?
Le développement socio-émotionnel
- Est-ce que l'élève se sent à l'aise dans la salle de classe?
- Est-ce que l'élève participe à une variété d'activités avec initiative et confiance?
- Est-ce que l'élève accepte la responsabilité de son comportement?
- Est-ce que l'élève est sensible aux sentiments et aux droits des autres?
- Qui sont les amis de l'élève?

Le développement intellectuel
- Est-ce que l'élève a une attitude positive envers l'apprentissage?
- Est-ce que l'élève améliore ses habiletés de raisonnement logique?
- Est-ce que l'élève acquiert des concepts et des informations qui l'aideront à devenir plus indépendant?

L'enseignant écoute soigneusement les commentaires du parent ou du tuteur pour essayer de mieux comprendre l'élève.

L'auto-évaluation (pour l'enseignant)

Un aspect très important de l'enseignement est l'auto-évaluation. Dans le programme de maternelle, l'enseignant doit évaluer ses points forts et identifier ce qu'il a besoin d'améliorer. L'enseignant peut se poser les questions suivantes:

Est-ce que je suis familier avec le programme d'études, la philosophie, les objectifs, les activités et les méthodes d'enseignement?
Est-ce que les expériences qui se font dans ma salle de classe sont reliées au programme d'études?
Quelles connaissances ou compréhension est-ce que les élèves acquièrent de ces expériences? Pourquoi est-ce que ça vaut la peine de les acquérir?
Quelles activités ou expériences encouragent le jeu, l'exploration indépendante et l'apprentissage?
Comment est-ce que je m'organise pour observer mes élèves?
Est-ce que j'ai un système pour obtenir des informations sur les élèves par les parents ou tuteurs? Pour partager des informations sur les élèves avec les parents ou tuteurs?
Est-ce que tous les élèves font des progrès à cause des expériences que je leur fournis?
Quelle est la chose la plus importante que je fais comme enseignant de jeune enfants?

Évaluation du programme

Pour mieux répondre aux besoins de tous les élèves et offrir le soutien nécessaire aux enseignants, afin qu'ils puissent atteindre les objectifs du programme de maternelle, il est essentiel de procéder à une évaluation du programme d'études de maternelle.

L'évaluation des programmes est un processus systématique de collecte et d'analyse de données relatives à un aspect donné d'un programme scolaire, de façon à pouvoir prendre une décision ou à communiquer avec ceux qui sont engagés dans le processus de prise de décision. L'évaluation des programmes peut se faire à deux niveaux, de façon relativement informelle au niveau de la salle de classe, et plus formellement au niveau de la commission scolaire, de l'école ou de la classe.

Au niveau de la classe, l'évaluation des programmes est utilisée pour déterminer si le programme présenté aux élèves répond à leurs besoins ainsi qu'aux objectifs déterminés par la province. L'évaluation des programmes n'est pas nécessairement faite à la fin du programme, mais peut se faire en continuellement. Par exemple, si certaines activités d'apprentissage semblent être mal reçues par les élèves, ou si les élèves ne semblent pas avoir assimilé les apprentissages voulus pour un thème d'étude, le problème devrait être étudié et les changements nécessaires apportés. En évaluant leurs programmes au niveau de la salle de classe, les enseignants et enseignantes deviennent des praticiens réfléchis. Les données réunies grâce à l'évaluation des programmes peuvent aider les enseignants et enseignantes à planifier leurs programmes et à prendre des décisions pour une amélioration. La plupart des évaluations de programmes au niveau de la classe sont relativement informelles, mais devraient se faire de manière systématique. De telles évaluations devraient comprendre l'identification du domaine de préoccupation, la collecte et l'analyse des données recueillies et le jugement ou la prise de décision.

Les projets d'évaluation formelle des programmes se font selon une approche graduelle de résolution des problèmes, visant à déterminer la raison de l'évaluation, à préparer une proposition, à réunir et analyser des données et à transmettre les résultats de l'évaluation. L'initiative de mener une évaluation formelle des programmes peut venir d'un enseignant ou d'une enseignante, d'un groupe d'enseignants, d'un directeur ou d'une directrice, d'un comité du personnel, du personnel au complet ou de la commission scolaire. Les évaluations se font en général en équipe, de façon à pouvoir bénéficier d'une variété d'habiletés et à pouvoir partager le travail. Les évaluations formelles des programmes devraient se faire régulièrement pour s'assurer que les programmes restent à jour.

Pour faciliter les activités d'évaluation formelle des programmes au niveau de l'école, le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan a élaboré un manuel intitulé Saskatchewan School-Based Program Evaluation Resource Book (1989), qui doit être utilisé avec les documents de formation complémentaire. Le secteur des Services aux élèves et de l'Évaluation, du ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan tient à la disposition de ceux qui les désirent des renseignements plus complets sur ces services de soutien. La raison de l'évaluation d'un programme est de déterminer dans quelle mesure les buts et objectifs du programme sont atteints.

Suggestions d'évaluation et d'amélioration du programme de maternelle

Reproduit avec l'aimable autorisation de Diane Trister Dodge. Mention légale d'usage, à savoir: traduction de «Suggestions for Evaluating and Improving the Kindergarten Program», p. 28 à 52, de Diane Trister Dodge, extrait de «A Guide for Supervisors and Trainers on Implementing the Creative Curriculum for Early Childhood, 3e édition, © Teaching Strategies, Inc., P.O. Box 42243, Washington, D.C. 20015, 1993.

L'environnement

L'environnement devrait être bien organisé et planifié pour favoriser les interactions bénéfiques et répondre aux besoins des groupes et des individus.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des centres d'activités clairement délimités qui répondent aux besoins de un à cinq enfants.	Les jeunes enfants travaillent mieux en petits groupes, où ils peuvent apprendre à avoir des relations avec d'autres enfants, à établir des liens d'amitié et à résoudre ensemble des problèmes.
Des meubles bas pour délimiter des «coins», permettant ainsi aux enseignants et enseignantes de voir partout, tout en donnant aux enfants un sentiment d'intimité.	L'utilisation de meubles bas pour délimiter des espaces de travail aide les enfants à se concentrer, parce qu'ils ne sont pas distraits par les activités des autres coins. En même temps, les enseignants et enseignantes peuvent voir les enfants, et leur assurer ainsi un environnement sans danger.
Des coins réservés à diverses sortes d'activités: expression dramatique, art, blocs, jouets de table, livres, sable et eau, activités faisant intervenir les grands muscles.	Un des buts importants de l'éducation à la petite enfance est d'aider les enfants à faire leurs propres choix. Pour ce faire, les choix doivent leur être évidents.
Des coins pour activités bruyantes séparés des coins pour activités calmes; par exemple, le centre des blocs et le centre des jeux d'imagination situés au même endroit, séparés du coin bibliothèque et du centre des jouets de table.	Les enfants auront plus de facilité à se concentrer sur les activités et seront moins distraits.
Du matériel disposé sur des étagères basses pour que les enfants puissent les atteindre seuls.	Lorsque le matériel est facilement accessible, les enfants apprennent à être responsables de leur environnement et à développer leur estime de soi.
Des coins-cachettes privés et des endroits avec des meubles doux, où les enfants peuvent se détendre et rester seuls ou avec un ami (p. ex.: gros oreillers, tapis, fauteuil à bascule, estrades, sofas).	Les enfants qui passent des heures en groupe ont besoin d'un endroit pour se détendre qui soit doux et réconfortant. C'est très important pour leur équilibre mental et ça encourage les attitudes positives.
Du matériel disposé sur des étagères près de l'endroit où il sera utilisé, avec le dessin sur des étiquettes montrant l'endroit où ranger chaque objet.	Le groupement logique du matériel encourage son utilisation appropriée. Mettre une étiquette à l'endroit où il doit être rangé aide les enfants à conserver leur environnement en bon état et leur fait comprendre que l'ordre est important.
Des images sur les murs au niveau des yeux des enfants; leurs oeuvres affichées, ainsi que des images choisies en fonction des intérêts des enfants.	Les enfants ne remarqueront pas des murs recouverts d'images si celles-ci se trouvent bien au-dessus de leur champ de vision. Si leurs oeuvres sont affichées, ils recevront le message qu'on respecte leurs efforts.

Signes indiquant que l'environnement n'est pas bien adapté

Le comportement des enfants est un indice permettant d'évaluer la pertinence de l'environnement. Il faudrait envisager d'apporter des changements si on remarque que les enfants ont les comportements suivants:

ils courent tout le temps dans la classe;
ils errent dans la classe à la recherche de quelque chose à faire;
ils refont la même activité sans arrêt;
ils ne s'impliquent pas et sont incapables de se tenir à une activité;
ils ont d'énormes difficultés à partager;
ils détruisent le matériel;
ils crient d'un coin à l'autre, contribuant ainsi à faire monter le niveau sonore;
ils rampent sous les tables ou sur les étagères;
ils refusent de ranger;
ils dépendent sans arrêt des adultes lorsqu'ils ont besoin de quelque chose.

Voici une liste d'exemples d'environnements mal adaptés à des enfants du préscolaire et des raisons qui ont pu conduire les enseignants et enseignantes à organiser l'environnement de cette façon.

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Étagères et meubles placés contre le mur, beaucoup d'espace ouvert incitant les enfants à courir.	Les enseignants et enseignantes font parfois ceci si la pièce est petite, avec l'idée de donner plus de place aux enfants. Ils ont peut-être l'impression qu'il n'y a que de cette manière qu'ils peuvent voir tous les enfants à la fois.
Murs encombrés de trop d'images hors du champ de vision des enfants.	Les enseignants et enseignantes n'ont peut-être tenu compte que de leur propre taille pour déterminer où placer les images. Ils pensent peut-être que beaucoup d'images rendent la pièce plus attrayante.
Le même matériel est sorti jour après jour, les enfants s'en lassent.	Les enseignants et enseignantes pensent peut-être qu'ils n'ont pas le temps de faire «tourner» le matériel ou pas assez de crédits pour en acheter d'autre.
Pas de coins avec des meubles mous, où les enfants peuvent s'isoler un peu.	Les enseignants et enseignantes n'utilisent que ce qui leur est fourni dans la pièce et ne considèrent pas qu'il leur revient de créer de nouveaux espaces, ni d'améliorer l'environnement.

Stratégies pour améliorer l'environnement

Utiliser une échelle d'appréciation de l'environnement pour évaluer la salle de classe.
Observer le comportement des enfants et identifier en quoi l'environnement peut entretenir et encourager ce comportement.
Discuter des observations avec le directeur ou la directrice et travailler ensemble pour améliorer la situation.

Matériel et équipement

Le succès de chaque centre d'activités dépend de la sélection et de la disposition du matériel et de l'équipement de chaque centre. Il devrait y avoir un grand choix de matériel, qui doit tourner ou être remplacé assez souvent, de façon à garder l'intérêt des enfants et leur offrir continuellement des défis.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Du matériel et de l'équipement approprié à l'âge et au stade de développement des enfants de la salle.	Les enfants devraient réussir ce qu'ils entreprennent et en même temps se trouver face à suffisamment de difficultés pour apprendre de nouvelles habiletés et de nouveaux concepts.
Du matériel en rapport avec le milieu culturel et les expériences qu'ont vécues les enfants.	Les enfants ont besoin de matériel auquel ils peuvent s'identifier grâce à leurs expériences passées, avant qu'on ne leur demande d'apprendre de nouveaux concepts. La pertinence culturelle est importante pour l'identité et l'estime de soi.
Du matériel et de l'équipement en bon état, sans angles coupants, peinture qui s'écaille ni échardes.	Pour des raisons de sécurité, tout le matériel et l'équipement doivent toujours être en parfait état.
Des quantités suffisantes de matériel et des objets en multiples exemplaires lorsque c'est possible.	Les jeunes enfants sont plus facilement capables de partager lorsqu'il y a suffisamment de matériel.
Du matériel dans chaque centre d'activités qui reflète le programme et les intérêts spécifiques des enfants p. ex.: si les enfants sont allés visiter un chantier de construction près de l'école, les enseignants et enseignantes pourront ajouter des casques protecteurs rigides et des boîtes à lunch au centre des jeux d'imagination; des fils électriques, des tuyaux et des véhicules de construction au centre des jeux de construction; et des livres sur la construction et les bâtiments au centre de détente.	Les enfants apprennent par interaction avec les objets réels et en recréant leurs expériences personnelles. Le matériel dans chaque centre d'activités devrait refléter les expériences ou les intérêts des enfants.
Du matériel qui varie en complexité, p. ex.: casse-tête de 5 pièces, mais aussi de 10 ou de 12 pièces; pâte à modeler seule, mais aussi boîte d'ustensiles que les enfants peuvent utiliser comme ils le désirent.	Des enfants du même âge peuvent en être à des étapes très différentes de leur développement. Le matériel et l'équipement devraient permettre à tous les enfants de faire l'expérience de la réussite.
Du matériel placé sur des étagères qui portent l'image de chaque chose pour que les enfants puissent ranger le matériel lorsqu'ils ont fini de s'en servir.	Le matériel présenté de cette façon fait comprendre aux enfants que chaque chose a une place et leur permet de ranger le matériel une fois qu'ils ont fini de s'en servir. Le rangement devient un jeu d'association autocorrigé.
Des plateaux ou des contenants peu profonds pour les jouets formés de petites pièces, de façon à permettre aux enfants de les atteindre facilement.	Lorsqu'on range les jouets de cette façon, on évite que les enfants renversent tout pour trouver ce dont ils ont besoin.
Du matériel présenté logiquement, groupé par utilisation.	Lorsque l'on regroupe le matériel par utilisation, on fait comprendre aux enfants comment l'utiliser et ce qui va ensemble.
Du matériel non sexiste, p. ex.: des vêtements d'homme pour se déguiser au centre des jeux d'imagination; personnes-ressources de la communauté montrant hommes et femmes dans des rôles très divers au centre des blocs et des jeux de construction; livres et images montrant des femmes dans des rôles de direction et des hommes offrant un soutien affectif; du matériel multi-ethnique, p. ex.: baguettes (pour mets chinois) au centre des jeux d'imagination.	Le matériel non sexiste aide les enfants à comprendre que garçons et filles peuvent assumer un rôle de soutien affectif aussi bien qu'une large gamme d'emplois et de professions. Le matériel qui reflète diverses cultures aide les enfants à développer l'estime de soi et le respect des autres.
Des objets de texture souple et molle, en plus des objets rigides et durs, p. ex.: oreillers, pâte à modeler ou pâte à sel, peinture digitale, argile, sable et eau.	Les objets souples et mous contribuent à décontracter et à calmer les enfants.

Signes indiquant que le matériel et l'équipement ne sont pas bien adaptés

Certains comportements peuvent signaler aux enseignants et enseignantes qu'il faut travailler davantage à la sélection et à la présentation du matériel et de l'équipement. En étudiant les causes possibles de ces comportements, on pourra améliorer la situation.

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Les enfants ont besoin des adultes pour mener à bien les tâches qu'ils ont entreprises et semblent s'énerver lorsqu'ils ne peuvent pas obtenir une aide immédiate.	Le matériel sélectionné peut être trop complexe pour que les enfants puissent s'en servir seuls.
Les enfants ne rangent pas le matériel après qu'ils ont joué. Au moment du rangement, le matériel est remis n'importe où dans la pièce.	Les enfants peuvent ne pas savoir où ranger les choses parce qu'il n'y a pas d'étiquettes ni d'endroits spécifiques pour les ranger.
Les garçons ont tendance à ignorer le centre des jeux d'imagination et les filles vont rarement au centre de construction ou au centre de mouvement corporel.	L'équipement et le matériel de ces centres peuvent sembler sexistes.
Les enfants font les mêmes choses sans arrêt, utilisent le matériel de manière répétitive et se désintéressent vite.	Le matériel peut ne pas être suffisamment complexe pour garder en éveil l'intérêt des enfants (p. ex.: il faudrait peut-être de nouveaux ustensiles pour le bac à eau ou de nouveaux décors pour le centre de construction).
Les enfants se battent constamment pour le matériel et les jouets.	Les enseignants demandent peut-être trop aux enfants de partager, alors qu'ils pourraient leur donner des objets en multiples exemplaires et plus de choix pour les intéresser.

Stratégies pour améliorer l'équipement et le matériel

Revoir la section «Centres d'activités et matériel» de ce programme et penser aux articles qu'il serait possible d'ajouter ou à ceux qu'on pourrait changer.
Faire part au directeur ou à la directrice des signes que vous avez remarqués; discuter des causes possibles et de ce qui pourrait être fait pour tenter de résoudre ce problème.
Demander l'aide des parents ou des gardiens pour fabriquer du matériel et des étiquettes pour la classe.

Structure du programme: horaires et routine

Chaque classe devrait avoir un horaire affiché qui montre le programme de la journée. Les horaires modèles fournis dans ce programme d'études peuvent être adaptés pour répondre aux besoins spécifiques des programmes individuels. Les enfants de maternelle sont plus à l'aise lorsque leur horaire est raisonnablement régulier et qu'on leur propose une routine qui reste la même tous les jours. Faire attention aux activités de routine (comme le rangement et les périodes de transition) peut permettre au programme de la journée de se dérouler plus en

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des périodes clairement définies tout au long de la journée, de l'arrivée du premier enfant au départ du dernier.	Tous les adultes de la classe, y compris les remplaçants et remplaçantes, devraient connaître l'horaire de la journée et pouvoir suivre une suite cohérente d'activités.
Une répartition équilibrée de périodes d'activité et de périodes de tranquillité au cours de la journée.	Les jeunes enfants ont besoin de beaucoup d'activité, mais ils se fatiguent facilement. L'horaire devrait refléter une répartition bien équilibrée des deux sortes d'activité.
De nombreuses occasions pour les enfants de se retrouver en petits groupes.	Les jeunes enfants apprennent mieux lors d'activités faites en petit groupe, plutôt qu'en grand groupe où ils ne peuvent participer activement et doivent rester assis.
Une période de jeu à l'extérieur chaque jour.	Les enfants ont besoin d'air frais et d'un endroit pour courir, sauter et être actifs.
Assez de temps pour les transitions et les activités de routine comme ranger, mettre les chaussures de gymnastique, etc.	Les activités de routine sont des périodes d'apprentissage importantes et les enfants ne devraient pas avoir à se dépêcher à ces moments-là.
Des périodes de temps convenant au niveau de développement des enfants, p. ex.: on ne peut pas demander à des enfants de maternelle de rester assis en cercle pendant une trentaine de minutes.	Les problèmes de comportement peuvent être évités si l'on ajuste l'horaire aux capacités des enfants. Ce n'est pas parce que des enfants sont assis, parce qu'on le leur a demandé, qu'ils vont apprendre.
Suffisamment de temps pour que les enfants choisissent leurs propres activités et y jouent assez longtemps, p. ex.: au moins une heure de jeu libre chaque demi-journée (deux heures pour les temps pleins).	Les enfants apprennent mieux lorsqu'ils peuvent choisir des activités qui les intéressent et qu'ils ont le temps de mener un projet à bonne fin. Ce sont des habiletés que l'on désire encourager en maternelle.

Comment faire pour que les périodes de transition et les activités de routine soient efficaces

Les périodes de transition peuvent souvent être des moments d'instabilité pour les jeunes enfants. On appelle transition les instants pendant lesquels on passe d'une activité à une autre: du rangement aux activités en cercle, du jeu à l'extérieur à la bibliothèque, etc. Ces périodes peuvent poser des problèmes lorsque les enfants qui n'ont rien à faire choisissent de se mettre à courir, à ressortir les jouets qu'on vient de ranger et à déranger tout le monde. La patience ne vient pas facilement aux jeunes enfants, et s'ils sont inoccupés, ils vont trouver quelque chose à faire qui risque de déranger les plans de l'enseignante ou de l'enseignant.

De même, les activités de routine, comme aller boire à la fontaine, sont un aspect important du programme de la journée. Rendre ces activités agréables pour les enfants et en faire des périodes d'apprentissage peut contribuer à beaucoup améliorer le programme et à rendre la vie des enseignants plus facile.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des enfants auxquels on a donné un préavis assez longtemps avant une période de transition pour qu'ils soient capables de terminer ce qu'ils sont en train de faire et de se préparer pour l'activité suivante.	Les jeunes enfants réagissent mieux lorsqu'ils ne sont pas surpris par l'ordre de changer d'activité sans délai. On aura plus de chance de les voir collaborer s'ils ont le temps de terminer ce qu'ils ont commencé.
Des enseignants et enseignantes qui expliquent ce qui va se passer après et ce à quoi ils s'attendent, p. ex.: «Dans quelques minutes nous allons nous préparer pour le gymnase, et tout le monde va mettre ses chaussures de gymnastique.»	Les enfants ont plus l'impression de contrôler leur propre vie lorsqu'ils savent ce qu'on attend d'eux et pourquoi.
Des enfants qui vont faire des choses en petits groupes plutôt que tous ensemble, p. ex.: se laver les mains, se préparer pour sortir jouer, etc.	Lorsque les enfants sont en petits groupes, ils ont moins longtemps à attendre.
Des enfants qui s'activent pendant les périodes de transition, et en font des activités en soi, p. ex.: en lavant les pinceaux, préparant les tables pour la collation, etc.	Ces tâches d'intendance sont des occasions d'apprentissage pour les enfants et leur donnent un rôle important dans l'entretien de la salle de classe.

Signes indiquant que la structure du programme n'est pas au point

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Les enfants semblent ne pas savoir ce que l'on attend d'eux ni où ils devraient se trouver.	Les enseignants ou les enseignantes peuvent ne pas suivre l'horaire avec suffisamment de précision, et ne pas aider les enfants à apprendre l'ordre des événements de la journée.
Les enfants sont parfois assis en cercle pendant longtemps, p. ex.: une trentaine de minutes.	Les enseignants et enseignantes pensent parfois que le temps passé en cercle est le meilleur moyen pour les enfants d'apprendre de nouvelles habiletés et nouveaux concepts. Ils ne croient pas que les enfants apprennent mieux lorsqu'ils sont engagés activement dans une activité.
Les enfants courent beaucoup dans la classe et ont du mal à se mettre au travail.	Il se peut que l'horaire ne présente pas une répartition équilibrée d'activités calmes et d'activités qui ne le sont pas, et que les enfants aient donc besoin de plus de temps pour courir et utiliser leurs grands muscles.
Les enfants ne sortent que quand il fait beau. Lorsqu'il fait froid, les jeux à l'extérieur sont limités à une dizaine de minutes.	Les enseignants et enseignantes ne comprennent pas toujours l'importance du jeu à l'extérieur pour la santé et le bien-être des enfants.
Les enseignants et enseignantes sont constamment en train d'essayer de faire rester les enfants en rang et tranquilles, tout au long des routines journalières. Les enfants ont tendance à s'éloigner du groupe et doivent y être ramenés.	Les transitions ne sont peut-être pas prévues ou sont mal adaptées à des enfants de maternelle. Les enseignants et enseignantes essaient parfois de faire faire la même chose à tout le groupe en même temps, au lieu de diviser le groupe en sous-groupes, qu'ils gardent occupés à des tâches diverses.
Pendant la période de jeu libre, les enseignants surveillent les enfants et font une pause. Ils organisent les choix mais n'entrent pas activement en interaction avec les enfants, et ne tentent pas d'enrichir leur jeu.	Les enseignants et enseignantes peuvent ne pas comprendre l'importance du jeu libre comme temps d'apprentissage essentiel pour les jeunes enfants.
La majeure partie des tâches de routine, comme préparer les tables pour la collation ou ranger, sont faites par les enseignants ou les enseignantes, et les enfants attendent l'activité suivante.	Les enseignants et enseignantes n'apprécient peut-être pas toujours les tâches de routine à leur juste valeur en tant qu'occasions d'apprentissage pour les enfants. En essayant d'être efficaces et en s'arrangeant pour terminer eux-mêmes ces tâches, les enseignants et enseignantes assument eux-mêmes toutes les responsabilités.

Stratégies pour améliorer la structure du programme

Revoir l'horaire journalier et y apporter les ajustements nécessaires si l'on remarque des problèmes.
Illustrer l'horaire par des images, pour aider les enfants à suivre la séquence journalière.
Si l'on demande aux enfants de s'asseoir en groupe et d'écouter pendant longtemps, réajuster l'horaire pour prévoir plus d'activités d'apprentissage actif.

Activités et expériences

Lorsqu'ils planifient les activités des centres d'activités, les enseignants et enseignantes devraient être guidés par leur connaissance de la manière d'apprendre des enfants. Les principes suivants peuvent servir à guider la conception des activités.

Le développement socio-émotionnel est lié au développement cognitif. Les enfants doivent se sentir en sécurité dans leur environnement d'apprentissage et «se sentir bien dans leur peau» si l'on veut qu'ils apprennent et se développent bien.
Les enfants apprennent mieux s'ils ont des interactions actives avec des gens et des objets de leur environnement immédiat. Ils explorent, essaient de nouvelles idées, voient ce qui arrive et essaient de comprendre les résultats en se basant sur les connaissances qu'ils possèdent déjà.
Les nouvelles expériences, habiletés et informations devraient toucher de près ce que les enfants connaissent déjà et ce qu'ils peuvent faire.
Les activités et expériences devraient aller du plus simple au plus complexe, et du concret à l'abstrait.
Les enfants utilisent leur corps tout entier et tous leurs sens pour découvrir le monde qui les entoure et apprendre à le connaître.
Lorsque les enfants peuvent choisir leurs propres activités et que l'on respecte leur choix, ils ont tendance à choisir des activités appropriées à leur niveau d'habileté et sont capables de maintenir leur intérêt.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des enfants en train de travailler en petits groupes ou individuellement à des activités qu'ils ont choisies eux-mêmes.	Les jeunes enfants apprennent mieux en petits groupes où ils peuvent entrer en interaction active avec leurs pairs en faisant des tâches qui les intéressent.
Des enfants en train d'acquérir des concepts et des habiletés grâce à des activités signifiantes comme jouer avec des blocs, mesurer du sable et de l'eau, trier et classifier des matériaux, dessiner et peindre, et observer les changements autour d'eux.	Les enfants apprennent lorsqu'ils ont l'occasion d'essayer de nouvelles idées et de voir eux-mêmes les résultats de leurs actions.
Des activités planifiées chaque jour pour permettre aux enfants d'utiliser leurs grands muscles librement, p. ex.: sauter, courir, grimper.	La santé et le développement physique et mental sont fonction des occasions de pratiquer continuellement de nouvelles habiletés et de les perfectionner.
Des activités planifiées pour permettre aux enfants de développer leurs petits muscles, p. ex.: placer des chevilles sur une planchette, couper, peindre, construire avec de petits blocs.	Le développement des petits muscles est nécessaire pour l'écriture et les autres tâches de motricité fine.
Des enfants engagés dans des activités qui leur permettent de représenter leurs idées, p. ex.: utiliser du matériel pour l'éducation artistique, raconter des histoires, participer à des pièces de théâtre.	En représentant leurs idées, les enfants apprennent à penser de manière abstraite et se préparent à la lecture. Pour pouvoir lire les enfants doivent comprendre que les mots représentent des idées.
Beaucoup d'occasions pour les enfants d'apprendre que la lecture et l'écriture ont un sens, p. ex.: un grand choix de livres, un moment prévu chaque jour pour lire des histoires pendant le jeu libre, tableaux affichés au mur.	Les enfants seront motivés pour lire et pour écrire s'ils comprennent que les mots ont un sens. Il n'est pas recommandé d'enseigner les lettres et les chiffres aux enfants avant qu'ils n'aient acquis cette notion.
Des enseignants qui observent continuellement les enfants et qui s'en occupent pour leur faciliter l'utilisation du matériel; qui ajoutent du matériel lorsque c'est nécessaire; et qui font des suggestions pour enrichir les jeux des enfants.	Enseigner aux jeunes enfants signifie guider et faciliter leur apprentissage, et non pas leur donner les réponses ou leur dire quoi faire.
Des questions conçues pour encourager les enfants à penser et à exprimer leurs idées; des enseignants et enseignantes acceptant plus d'une réponse exacte et encourageant la créativité.	Deux objectifs importants de l'année de maternelle sont d'aider les enfants à développer leur confiance en eux-mêmes et d'encourager leur créativité. Si les enfants savent que leurs réponses seront respectées, ils partageront plus volontiers leurs idées.
Des enfants en train de travailler à des projets, de travailler ensemble à un but commun, p. ex.: création d'une murale, planification d'un événement, création d'une ville dans le centre des jeux de construction, étude d'un sujet en profondeur, préparation d'un repas.	En travaillant ensemble, les enfants apprennent à respecter les idées des autres, à participer à un effort commun et à développer des habiletés dans le domaine des relations sociales.
Des activités dirigées par l'enseignant ou l'enseignante faites par les enfants en petits groupes, p. ex.: fabrication de pâte à modeler, plantation de graines, jeu de classification.	Il devrait y avoir un équilibre entre les activités présentées par l'adulte et celles que l'enfant choisit lui-même. Ce qui est important, c'est que les enfants participent activement.

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Les activités sont concentrées uniquement sur le développement cognitif et sur la mémorisation, sans que l'on s'attache trop aux besoins physiques et socio-émotionnels.	Les enseignants et enseignantes pensent peut-être que l'apprentissage et le développement cognitif sont ce qu'il y a de plus important. Ils se sentent plus à l'aise dans un rôle d'enseignement.
On s'attend à ce que tous les enfants terminent les tâches en même temps.	Cette manière de structurer les activités est semblable aux expériences scolaires des enseignantes et enseignants, et ils pensent qu'elle convient aux jeunes enfants.
La plupart des activités sont dirigées par l'enseignant ou l'enseignante et sont prévues pour le groupe tout entier. On s'attend à ce que les enfants restent assis tranquillement et suivent les instructions qu'on leur a données.	Les enseignants et enseignantes pensent peut-être que de cette façon, ils préparent les enfants pour la première année.
Les activités artistiques ont tendance à être orientées sur le produit. Les enseignants et enseignantes préparent des formes découpées que les enfants utilisent en suivant les instructions qu'ils reçoivent.	Le produit est peut-être plus valorisé que la démarche. Les enseignants et enseignantes veulent peut-être que les enfants aient quelque chose à montrer à leur parent et à exposer dans la classe.
On utilise des fiches reproductibles et des manuels pour aider les enfants à apprendre de nouveaux concepts et à acquérir de nouvelles habiletés.	Pendant ces activités, les enfants restent tranquilles. Les adultes pensent à tort que les enfants apprennent à partir de fiches reproductibles.
Les activités insistent sur l'aspect académique de l'apprentissage, comme reconnaître les chiffres, les lettres de l'alphabet, les écrire, et colorier des formes prédessinées.	Il est plus facile pour des enseignants et enseignantes de concevoir ce genre d'activités que de planifier des activités d'apprentissage actif pour les enfants.
Les enfants doivent rester assis tranquillement et écouter en groupe, lever le doigt s'ils veulent dire quelque chose, et répondre à leur tour aux questions posées par les enseignants et les enseignantes.	Les enseignants et enseignantes pensent peut-être que ce comportement convient à des enfants qui seront bientôt en première année.

Stratégies pour concevoir des activités appropriées

Étudier le matériel basé sur des méthodes qui tiennent compte du développement des enfants. Vous en trouverez plusieurs dans la bibliographie.
Se concentrer sur l'environnement comme base d'activités appropriées, plutôt que de s'intéresser uniquement au contenu à enseigner.
Assister à des ateliers destinés à aider les éducateurs et éducatrices à comprendre l'importance, pour les enfants, d'apprendre en participant activement avec le matériel et avec les gens.

Interactions de soutien et développement social positif

La qualité des stratégies d'enseignement et le succès du programme dépendent dans une large mesure des interactions qui ont lieu entre adultes et enfants. Dans un programme adapté au niveau de développement des enfants, la manière dont les enseignants et enseignantes répondent aux enfants prouve qu'ils connaissent l'étape de développement à laquelle les enfants se trouvent et qu'ils mesurent leurs besoins individuels.

L'atmosphère de la classe reflète la qualité des interactions. On devrait entendre les enfants bavarder avec animation, et voir les adultes réagir à leurs idées, leurs questions et leurs préoccupations. On veut voir des enseignants et enseignantes sincèrement intéressés par ce que font les enfants, par ce qu'ils ressentent et par ce qu'ils ont à dire. Les attentes des enseignants et enseignantes devraient bien faire voir qu'ils sont conscients de ce que les enfants sont capables de faire et de comprendre à ce stade de leur développement. La coopération et une véritable relation entre adultes et enfants devraient être évidentes.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des enseignants et enseignantes qui répondent rapidement et de façon positive, et qui aident les enfants ayant besoin de réconfort à résoudre leurs problèmes de manière constructive.	Les enfants développent un sentiment de confiance et d'estime de soi si les adultes répondent à leurs besoins. Ils apprennent qu'ils sont des personnes importantes et dignes d'intérêt.
Des enseignants et enseignantes qui se baissent pour se mettre au niveau des enfants lorsqu'ils leur parlent.	Les enfants se sentent plus respectés lorsque les adultes se mettent à leur niveau.
Des enseignants et enseignantes qui font preuve de respect pour les sentiments et les idées des enfants, même s'ils ne sont pas d'accord avec eux.	Les sentiments d'un enfant sont très réels pour lui. Les sentiments et les préoccupations des enfants devraient toujours être respectés.
Des enseignants et enseignantes qui expliquent les comportements qu'ils veulent voir, et pas seulement ceux qu'ils n'acceptent pas.	Lorsque l'on précise quels comportements sont recherchés, on donne aux enfants une rétroaction constructive sur ce qu'ils peuvent faire et sur ce qui est inacceptable.
Des enseignants et enseignantes qui établissent clairement les règles et les limites de comportement, et les font respecter avec calme et cohérence.	Les enfants réagissent mieux lorsqu'ils savent ce que l'on attend d'eux et lorsqu'ils sentent qu'on fait respecter les règles avec équité.
Des enseignants et enseignantes qui aident les enfants à résoudre les conflits et à apprendre à trouver des solutions à leurs problèmes.	La résolution de problèmes est une habileté du domaine cognitif et des relations sociales qu'il est important que les enfants acquièrent à la maternelle. La capacité de trouver des solutions à ses problèmes contribue à faire grandir l'estime de soi.
Le renforcement de comportements de coopération chez les enfants qui sont encouragés à travailler ensemble et à s'aimer les uns les autres.	Lorsque les enfants acquièrent des habiletés de coopération, leur estime de soi en est améliorée et on a moins de problèmes de comportement.
Des enfants que l'on aide à comprendre le point de vue des autres et à accepter les différences entre individus.	La capacité de voir les choses d'un point de vue différent est une habileté cognitive importante, qui est essentielle à une vie de groupe réussie.
Des enseignants et enseignantes qui offrent des encouragements et des suggestions aux enfants pour qu'ils puissent résoudre seuls leurs problèmes, terminer une tâche qui leur cause des difficultés et apprendre de leurs erreurs.	Lorsque les enfants sont encouragés de cette manière, ils gagnent de la confiance en eux-mêmes et de l'estime de soi, et ils sont capables de vraiment comprendre de nouveaux concepts.
Des enseignants et enseignantes qui s'assurent que chaque enfant a un ou une amie, et qui aident les enfants dans leurs efforts lorsqu'il devient nécessaire de renégocier des amitiés.	La capacité de se faire des amis et de renégocier des amitiés est une habileté qui est essentielle à la santé mentale des enfants. Un enfant qui termine les petites classes avec l'impression de ne pas avoir d'amis aura plus de chances d'avoir plus tard des problèmes de relations sociales et d'apprentissage.

Signes indiquant que l'interaction ne se fait pas correctement

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Les enseignants et enseignantes parlent aux enfants de toute leur hauteur ou crient depuis l'autre côté de classe.	Les enseignants et enseignantes peuvent ne pas reconnaître l'importance de se mettre à la hauteur de l'enfant en se baissant et penser qu'une voix forte est plus efficace avec de jeunes enfants.
Les enseignants et enseignantes corrigent et rabaissent constamment les enfants parce qu'ils ont oublié les règles.	Les enseignants et enseignantes peuvent ne pas posséder les habiletés nécessaires pour guider le comportement des enfants de manière positive.
Les enfants doivent rester assis sur une chaise pendant un moment lorsqu'ils n'ont pas respecté une règle ou qu'ils semblent ne pas pouvoir se contrôler.	Un moment passé sur une chaise est parfois considéré comme une manière acceptable de remplacer une punition physique, mais blesse les enfants dans leurs sentiments. Ils n'apprennent que rarement le contrôle d'eux-mêmes en restant assis de cette façon.
Les enseignants et enseignantes se concentrent sur le comportement indésirable et n'en cherchent pas les causes.	Il faut du temps pour étudier ce qui peut causer un comportement indésirable chez un enfant et les enseignants et enseignantes peuvent ne pas posséder les habiletés ou l'expérience nécessaires pour découvrir la cause du problème.
Les normes de comportement ne conviennent pas à des enfants, p. ex.: on leur impose de partager souvent ou d'attendre longtemps entre les activités.	Les enseignants et enseignantes peuvent ne pas comprendre ce qu'est le développement normal d'un enfant et sentir que c'est leur rôle de faire en sorte que les enfants se conforment aux normes des adultes.

Stratégies pour développer des interactions positives

Clarifier la raison pour laquelle vous voulez offrir une orientation positive et l'importance que revêt pour vous l'encouragement du développement dans le domaine des relations sociales.
Étudier du matériel qui présente des exemples d'interactions positives. Vous en trouverez plusieurs dans la bibliographie pour la maternelle.
Examiner ce qui peut causer des comportements indésirables chez certains élèves et envisager des moyens d'améliorer les interactions élève/enseignant.

L'individualisation

L'individualisation est au centre au programme d'études de la maternelle. Chaque enfant est unique et possède des capacités, des intérêts et des styles d'apprentissage spécifiques.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des enseignants et enseignantes qui prennent le temps d'observer les enfants pendant qu'ils jouent librement et de noter ce qu'ils remarquent sur les besoins, les intérêts et les capacités des enfants.	Une observation attentive des enfants dans leur environnement naturel est le meilleur moyen de déterminer les capacités et les besoins réels de chacun.
Des enseignants et enseignantes qui, lorsqu'on leur pose des questions sur un enfant donné, sont capables de décrire en détail ses capacités et ses points forts, ainsi que les buts et objectifs recherchés pour encourager sa croissance.	Tous les enseignants et enseignantes devraient reconnaître que chaque enfant est un individu unique, possédant ses propres points forts, ses propres besoins et ses propres intérêts.
Des enfants en train de choisir les activités qu'ils veulent faire et le matériel qu'ils veulent utiliser.	Lorsque les enfants choisissent eux-mêmes leurs activités, ces activités vont les intéresser.
Des enseignants et enseignantes qui répondent aux enfants d'une façon qui prouve qu'ils les connaissent bien et qu'ils tiennent compte de leurs besoins individuels.	Des contacts quotidiens avec chaque enfant offrent d'excellentes occasions de répondre aux besoins individuels.
Du matériel sélectionné et présenté d'une façon qui prouve qu'on sait que les enfants qui sont dans la salle sont à des niveaux de développement différents et ont besoin de trouver du matériel qui les intéresse et leur pose un défi.	L'un des moyens les plus simples d'individualiser l'enseignement est d'offrir aux enfants des choix correspondant à l'évolution de leurs capacités et de leurs intérêts.
Des enseignants et enseignantes qui font autant attention aux enfants qui ont plus de difficultés à s'exprimer verbalement qu'à ceux qui ont beaucoup à dire et exigent beaucoup d'attention de la part des adultes.	À moins que les enseignants et enseignantes ne s'imposent de connaître personnellement chaque enfant, il est facile d'ignorer un enfant tranquille.
De l'espace, du matériel et des activités modifiés pour les enfants ayant des déficiences.	Lorsque des enfants ayant des déficiences se retrouvent dans le circuit régulier, l'environnement devrait être aménagé pour répondre à leurs besoins, de sorte que chacun puisse participer autant que possible.
Des enseignants et enseignantes en train de travailler avec un seul enfant ou avec un petit groupe d'enfants pendant la plupart des périodes d'activités.	Il n'est pas difficile d'individualiser le programme lorsque les enseignants et enseignantes ont l'habitude de travailler avec de petits groupes d'enfants.

Signes indiquant que les enseignants et enseignantes n'individualisent pas le programme

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Les enseignants et enseignantes dirigent toutes les activités selon un plan prédéterminé, que les enfants soient ou non intéressés ou engagés dans les activités présentées.	On se concentre sur ce que l'on doit enseigner et sur ce que les enseignants et enseignantes veulent que tous les enfants apprennent, plutôt que sur les besoins et les intérêts particuliers de chaque enfant du groupe.
Les tests standardisés sont les seuls moyens de déterminer les capacités et les besoins de chaque enfant.	Les enseignants et enseignantes pensent peut-être qu'il leur faut utiliser des échelles standardisées pour identifier ce que les enfants peuvent et ne peuvent pas faire, comme base de leur enseignement.
Les enseignants et enseignantes utilisent les résultats de ces tests pour concevoir des exercices, afin que les enfants aient de meilleurs résultats.	Les enseignants et enseignantes pensent peut-être que c'est la meilleure façon de préparer les enfants à la première année.
Les activités sont planifiées pour le groupe tout entier au lieu de laisser les enfants choisir leurs propres activités et travailler seuls ou en petits groupes.	Lorsque les enseignants et enseignantes planifient une activité, ils veulent parfois que tout le monde ait l'occasion de participer.
Les dossiers personnels des enfants ne contiennent ni fiches anecdotiques, ni observations, ni exemples du travail de l'enfant, ni notes relevées à l'occasion de réunions avec les gardiens ou les parents.	Les enseignants et enseignantes n'ont peut-être pas les habiletés nécessaires pour observer les enfants et garder en dossier les documents permettant d'étayer leurs observations.
Les oeuvres affichées se ressemblent toutes.	Les enfants reçoivent des formes prédécoupées et des modèles à suivre pour produire des oeuvres «toutes pareilles». Les enseignants et enseignantes s'attendent peut-être à ce que tous se conforment aux normes des adultes.

Stratégies pour individualiser l'enseignement

Placer dans le dossier personnel de chaque élève plusieurs exemples de son travail, des notes prises à l'occasion de réunions avec les gardiens ou les parents, etc.
Étudier des documents qui expliquent comment des enseignants et enseignantes ont individualisé leur enseignement pour répondre aux besoins de chaque enfant. Vous en trouverez plusieurs dans la bibliographie de la maternelle.
Prévoir régulièrement des réunions avec les gardiens ou les parents et les autres membres du personnel enseignant pour parler de chaque enfant et discuter de ses capacités, de ses intérêts et de ses besoins et élaborer ensemble des objectifs pour l'enfant et des stratégies pour y parvenir.

Participation des parents

Pour l'implantation du programme d'études de la maternelle, il est de toute première importance que s'établisse entre l'école et les parents une collaboration qui permette de partager régulièrement des informations sur les progrès de l'enfant. Lorsque les parents s'impliquent réellement, tout le monde y trouve son profit.

Ce que l'on devrait voir	Pourquoi
Des enseignants et enseignantes qui reçoivent les parents ou les gardiens et les appellent par leur nom.	Les parents ont un rôle de toute première importance à jouer dans le programme que suit leur enfant, et il leur faut développer un sentiment de confiance envers la personne qui s'en occupe.
Des enseignants et enseignantes faisant bien voir aux parents ou aux gardiens de l'enfant qu'ils comprennent que la séparation d'avec l'enfant peut être difficile ou qu'ils savent que l'enfant a passé une mauvaise journée.	C'est en montrant aux parents ou aux gardiens qu'ils se soucient sincèrement de leurs inquiétudes que les enseignants et enseignantes contribuent à créer des liens solides avec eux.
Des messages envoyés à la maison pour partager des informations sur le programme et communiquer au sujet des enfants.	Des messages réguliers assurent que tous les parents ou gardiens reçoivent la même information et que chaque enfant fait l'objet d'une communication régulière.
Des affiches dans chaque centre d'activités expliquant ce que les enfants apprennent et la manière dont les parents ou les gardiens peuvent contribuer à enrichir le jeu des enfants.	Lorsque les parents ou les gardiens offrent de leur temps, il faut s'assurer que tout est fait pour que l'expérience soit réussie.
Des parents ou des gardiens qui sont encouragés à participer au programme en partageant une habileté ou un intérêt qu'ils possèdent, ou leur héritage culturel.	Les parents et gardiens ont beaucoup à offrir dans le cadre du programme.
Une réunion pour présenter le programme en détail.	Les parents et gardiens se sentiront plus à l'aise et apporteront plus de soutien s'ils savent à quoi s'attendre.
Des réunions prévues régulièrement pour discuter de sujets intéressants avec les parents ou les gardiens, pour écouter des conférenciers invités et en apprendre plus sur le programme d'études.	Plus les parents et gardiens connaissent le programme, plus ils peuvent soutenir les efforts du personnel enseignant à encourager la croissance et le développement de l'enfant.
Des réunions pour partager avec les parents ou les gardiens des informations sur les progrès de chaque enfant, avec documentation à l'appui montrant ses résultats (dans son dossier personnel).	Les réunions d'information pour les parents et gardiens sont un excellent moyen de comprendre totalement chaque enfant et de trouver comment répondre au mieux à ses besoins.

Signes indiquant que les parents ou gardiens ne s'impliquent pas réellement

Signal d'alarme	Causes possibles de cette situation
Les enseignants et enseignantes se plaignent que les parents et gardiens se mêlent de ce qui ne les regarde pas dans le programme.	Les enseignants et enseignantes ne prennent peut-être pas le temps d'expliquer le programme aux parents et gardiens, et de répondre à leurs inquiétudes et à leurs désirs.
Les parents et gardiens considèrent les enseignants et enseignantes comme des experts et pensent qu'ils n'ont aucun rôle à jouer dans le programme.	Les enseignants et enseignantes ne se sentent peut-être pas à l'aise pour expliquer le programme ou définir le rôle des parents et des gardiens.
Il n'y a pas eu de réunion pour présenter le programme ou elle ne donnait pas assez d'informations.
Les réunions destinées aux parents et gardiens n'attirent que peu de monde et les enseignants et enseignantes les blâment pour leur manque d'intérêt.	L'enseignant ou l'enseignante devrait peut-être demander aux parents ou gardiens quelles sont leurs craintes, leurs intérêts, etc., afin de préparer des réunions qui répondent mieux à leurs besoins.

Stratégies pour encourager les parents ou gardiens à s'impliquer

Rencontrer le directeur ou la directrice de l'école et discuter de ses observations sur le niveau d'implication des parents ou gardiens, et planifier des stratégies leur permettant de mieux s'intéresser au programme.
Faire un sondage auprès des parents et gardiens pour savoir quels sujets ils voudraient voir traiter lors des réunions.
Planifier une journée portes ouvertes, au cours de laquelle les parents et gardiens pourront visiter la classe et participer à des activités qui leur permettront de mieux connaître le programme.
Créer des affiches pour chaque centre d'activités, qui expliqueront ce que les enfants apprennent et la manière dont ils enrichissent leurs connaissances. Inviter les parents et gardiens à visiter la classe et à participer au programme.
Planifier un atelier sur la manière de mener un entretien avec les parents ou les gardiens, et utiliser des jeux de rôles pour se familiariser avec les approches suggérées.

Pour plus de renseignements sur l'évaluation, voir le livret du ministère de l'Éducation de la Formation de l'Emploi de la Saskatchewan Évaluation de l'élève: Manuel de l'enseignant (1993).